Día: 22 de septiembre de 2020

Maria Luisa Battegazzore
29/06/2020

En el reino de la competencia

…la palabra “educación” tiene un sonido perverso en política; se habla de educación pero la meta verdadera es la coacción sin el uso de la fuerza. Hannah Arendt

Desde siempre la educación ha estado asociada a la emancipación humana. Desde siempre, también, ha sido una poderosa aliada de la dominación, el prejuicio, la represión, es decir, la antiemancipación. Miguel Soler Roca

La crisis permanente

Aunque hace años y años que nos machacan con el axiomático pregón de que la educación está en crisis, es un fracaso y no sirve para nada, [1] en la reciente campaña electoral el debate sobre proyectos educativos estuvo ausente, si exceptuamos la ronda de contactos con candidatos que realizó Pablo Mieres, como adalid de la propuesta de EDUY21, presentada en el Libro Abierto. [2]  Esa iniciativa podría haber provocado una saludable discusión sobre propuestas pedagógicas y políticas educativas, pero casi todo el mundo miró para otro lado. [3] Incluso resultó extraño que en plena contienda electoral el FA no contestara, ni siquiera para defenderse, diciendo que la columna vertebral del Libro, la educación por competencias [EPC] [4],  ya se estaba aplicando. Desde 2013, ANEP introdujo esa orientación en el currículo, gradual y sigilosamente, guardándose de volver a proclamar cambios del ADN educativo, quizás para no avivar giles. Culminó el proceso en 2017 con la implantación del Marco Curricular de Referencia Nacional [MCRN] basado en el EPC.

Descontando la escasa convicción defensiva –y menos, ofensiva- de los candidatos frenteamplistas, con honrosas excepciones, es posible que influyera el hecho de que sectores de la izquierda hayan adoptado algunas de las proposiciones cuyo sentido en 1995 discernían con claridad. [5] De ahí el mayoritario rechazo a la reforma Rama, cuyo naufragio nadie recuerda, al punto de que Renato Opertti retorne como mesías y Sanguinetti pueda jactarse de ella, sin que nadie señale su influencia en el descenso del nivel de la enseñanza. «Y nosotros lo decimos con la autoridad que nos da el haber hecho la mayor reforma escolar y liceal con sentido popular y de equidad para los más necesitados de educación”. [6]  ¿Quiénes serían los “más necesitados”? ¿Hay alguna clase social que no necesite educarse? ¿En qué consistió el “sentido popular y de equidad”? ¿En que no se aplicó en los colegios privados? La equidad viene a ser dar a cada uno lo que merece, algo bien distinto a la igualdad.

Asimismo se ha hecho dominante un concepto asistencialista de la educación. En el Congreso Extraordinario Zelmar Michelini (2008) la problemática educativa sólo podía discutirse en la comisión “Uruguay social” y se consideró fuera de orden abordar el tema en las de “Uruguay democrático” o cultural. [7]

El reiterado lamento por el fracaso de la educación y las propuestas reformadoras van necesariamente juntos. Es el abc del mercado: hay que crear la necesidad de un producto para luego sacarlo a la venta, con la imprescindible publicidad.

Si repasamos materiales de diversos orígenes, desde la UNESCO y los organismos financieros internacionales a la academia, el discurso sobre la crisis educativa se reitera desde los años 70 del siglo pasado, con tintes más o menos apocalípticos. [8] También las propuestas salvadoras, que se nos presentan como impactantes novedades, conforman un pensamiento único y repetido por décadas. De hecho formaron parte del discurso neoliberal hegemónico en los ’90.

“Desde finales de los años 80, los sistemas educativos de los países industrializados han sido sometidos a un sin fin de críticas y reformas: descentralizaciones, desreglamentaciones, autonomía creciente de los centros escolares, reducción y desregulación de los programas, ‘aproximación por las competencias’, disminución del número de horas de clase para el alumnado, mecenazgo por parte del mundo empresarial, introducción masiva de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), fomento de la enseñanza privada y de pago. No se trata de manías personales de algún ministro o de una casualidad. La similitud de las políticas educativas desarrolladas en el conjunto del mundo capitalista globalizado no deja ninguna duda en cuanto a la existencia de poderosos determinantes comunes que impulsan estas políticas. La tesis sostenida aquí es que esos cambios vienen de un intento de adecuación profundo de la escuela a las nuevas exigencias de la economía capitalista. Lo que se está llevando a cabo es el paso de la ‘era de la masificación’ de la enseñanza a la era de la ‘mercantilización’.” [9]

En lo único que se difiere en nuestro país es en la cantidad de horas de clase: de acuerdo a la importancia otorgada a la “contención” o el control, y a la vez, por considerar a la educación como parte de las políticas sociales, se preconiza aumentar el tiempo escolar y proporcionar alimentación en el centro, un modo de liberar mano de obra femenina para el mercado laboral. [10] El Libro Abierto propone además que el docente esté permanentemente conectado en red con sus estudiantes, con lo cual la escuela sería un servicio de 24 horas y los docentes trabajadores a destajo. “Los docentes tendrán que contemplar diferentes formas de estar conectados con sus estudiantes e involucrados con sus proyectos por la vía de redes sociales y comunidades en línea”. [11] Un extremo que se ha podido experimentar masivamente en la modalidad no presencial impuesta por las medidas sanitarias. Quizás se aproveche para diseñar la nueva anormalidad que se aproxima y pueda reducirse el tiempo escolar, con sensibles ahorros. Ya se oyen voces cuestionando el dispendio de los comedores escolares.

Reformadores al rescate

EDUY21, una organización integrada por académicos y empresarios, algo que puede parecer extraño desde que su objeto es la reforma educativa, fue el representante más acreditado de la mencionada marca EPC. Aunque en su elenco había algunos docentes o ex docentes, la prensa no mencionaba esa especialidad. Pues la pedagogía, como teoría y práctica educativas, no es lo que cuenta. Bastan para innovar en educación las profusas directivas del BM, el BID, la OCDE y otros organismos similares, que tienen sus departamentos especializados desde hace muchos años. Vale la pena leer sus suculentas publicaciones para llegar a las fuentes.

El actual Ministro de Educación y Cultura, Pablo da Silveira mantuvo un perfil bajo pero, con su equipo de la UCU, se menciona como una de las fuentes de inspiración del Libro Abierto. No sorprende, pues según Nico Hirtt, la Universidad Católica de Lovaina [UCL], alma mater del ministro, fue uno de los centros de difusión del EPC. [12] Robert Silva se encuentra entre los que participaron en la redacción del documento. El equipo de EDUY21 es premonitoriamente multicolor pues figuran como directivos Juan Pedro Mir, Fernando Filgueira, Renato Opertti, Javier de Haedo, Selva Andreoli, Alejandra Erramuspe y Bruno Gili.

EDUY21 declara la inspiración del BM y la preocupación desarrollista, con un ánimo globalizador que tiende a suprimir las peculiaridades nacionales. “Las ideas-fuerza de aprendizaje para todos y todas (World Bank Group, 2018), y de educación para el desarrollo sostenible (Tikly, 2017) que singularizan la Agenda Educativa 2030, están en el centro de nuestras preocupaciones como sostén de un proceso de cambio”. [13]

La equidad en la diferencia: a cada uno lo que le corresponde

Aún no se puede saber cuáles serán las concretas disposiciones del actual ministro, aunque sus ideas son conocidas y, según la LUC, determinantes, ya que otorga al MEC el poder de elaborar el Plan de Política Educativa al que ANEP estará subordinada. Las autoridades designadas para la enseñanza deberán comprometerse a cumplirlo como condición para obtener la venia del Senado.

La LUC anuncia la continuidad del EPC que, como al pasar, queda instituido en el art. 132: “La educación formal es aquella que, (…) constituye de manera unificada el sistema educativo que promueve el Estado con el objetivo de garantizar el desarrollo de competencias para la vida”. [14]

El otro aspecto importante a destacar es que la función del Estado en relación a la educación cambia fundamentalmente. Si bien está claro que la dirige, eliminando todos los resquicios de autonomía y la molesta injerencia de los docentes, apenas promueve la enseñanza, concebida en función de los planes del gobierno de turno. El Estado puede cumplir con la promoción contribuyendo a financiar todas las instituciones educativas, públicas y privadas, de acuerdo al alumnado que congreguen. Es, por tanto, un criterio mercantil que obligará a los centros a competir entre sí para captar a los alumnos-clientes.

Esta modalidad, conocida como sistema de vouchers o bonos escolares, fue preconizada por Milton Friedman en 1955 y apoyada por otro gurú del neoliberalismo, Friedrich von Hayek, en 1960. [15] De modo que las novedades tienen una venerable antigüedad y no han demostrado mejores resultados allí donde se aplicaron, excepto la posibilidad de que el Estado se libere de sostener un sistema público de educación, a cuento de la libertad de elección educativa (de los padres, por supuesto). Es el modelo privatizador que se ha aplicado, con variaciones, en Bélgica, Chile, Brasil, Suecia y otros países desde los años ’80.

Pablo da Silveira es un decidido defensor de esta orientación y es notable el lenguaje de su presentación, en la que los idola fori [16] se pasean tan campantes. Luego de distinguir entre educación y enseñanza aclara: “La libertad de enseñanza consiste en la libertad de los padres (y, por extensión, de las comunidades) de satisfacer las exigencias educativas impuestas por el Estado en las formas que resulten más acordes con sus propias convicciones. Así entendida, la libertad de enseñanza tiene dos caras, que, siguiendo el lenguaje de la teoría económica, pueden denominarse ‘libertad de oferta’ y ‘libertad de demanda’.” [17] La libertad de elección de los jóvenes no se toma en cuenta; detentan la libertad los padres y las comunidades locales, culturales o religiosas, como detalla más arriba. La reproducción debe ser total.

El reformismo en teoría y en  acto

Veamos algunos de los rasgos de las orientaciones reformistas a través del Libro Abierto y del Marco Curricular de Referencia Nacional de 2017.

En el MCRN, para alivio de todos no hay ninguna referencia a conocimientos ni a programas de estudio, esos lastres de la enseñanza asignaturista [sic] y enciclopédica que tanto incomoda e impide la pronta circulación de los alumnos a través del sistema con las correspondientes certificaciones. “La definición del perfil de egreso y de los perfiles de tramo del MCRN se fundamenta en las ideas fuerza y en los principios que lo sustentan. Entre ellos se destacan la educación como derecho humano y la centralidad del estudiante, lo que implica, entre otras cosas, garantizar un tránsito continuo y completo por el trayecto de la educación obligatoria”. [18] Una inferencia que no es necesaria ni suficiente (entre otras cosas). Como bien dice Reis Monteiro, “… la expresión ‘todos tienen derecho a la educación’ no significa lo mismo que tener ‘derecho a una educación’ o ‘a ser educados’.” [19]

El MCRN prescribe, en total coincidencia con EDUY21, una educación diferenciada según los contextos sociales de los alumnos y sus –presupuestas- necesidades y demandas. “La perspectiva interactivo-sociocultural del currículo constituye una visión coherente con la Educación Basada en Competencias, porque refiere a un currículo derivado del contexto y de las necesidades e intereses de los estudiantes”. “Desde esta perspectiva, se requieren desarrollos curriculares: – contextualizados, que tengan en cuenta los requerimientos específicos de las realidades locales, las particularidades culturales, los perfiles de los estudiantes, sus intereses y sus demandas”. [20]

EDUY21 imagina una enseñanza individualizada para la Educación Media Superior, mediante un sistema de créditos que validen las competencias alcanzadas dentro y fuera del centro educativo. “El estudiante tendría la posibilidad de combinar diferentes asignaturas dentro de un menú amplio. Los alumnos, orientados por un tutor, podrán ir tomando cursos de manera de organizarse su propio currículum con su perfil de egreso”. [21] En el caso de los “bachilleratos duales” la empresa en la que el joven trabaje intervendría en su formación, de modo que se delegaría la función educativa y no queda claro si también se la financiaría. [22] En este modelo educativo “el profesor ya no es el encargado de conducir un grupo clase a progresar colectivamente, sino sólo de permitir a los individuos que ejerzan y desarrollen sus competencias, cada cual a su ritmo”. [23]  Y a su gusto y placer, como en la escuela de papagayos del cuento de Alejandro Dolina.

EDUY21 aclara que su proyecto debe aplicarse a todo el sistema, incluyendo los institutos privados. La autonomía de los centros permitirá adaptar el currículo hacia abajo pero también hacia arriba en la escala social: se podrá discernir a quiénes dotar de las competencias necesarias para estudios universitarios o para funciones de dirección. Aunque se desconoce la estructura de clases, es una posición descarnadamente clasista la que se enuncia abiertamente. “Si partimos de los intereses de la burguesía, el objetivo de la escuela se variará según la capa de la población a la cual se destina”. [24]

Precariedad laboral, flexibilidad educativa

Desde la década de 1970 el capitalismo vive una prolongada crisis o una cadena de crisis, con picos ostensibles, como la crisis del petróleo, la caída de las empresas .com por el 2000 o la burbuja inmobiliaria de 2007 y sus ondas expansivas. Estas circunstancias marcan el fin de los “gloriosos 30 años” del Estado de bienestar. Se  asume la austeridad presupuestaria, que, con la globalización, la acelerada revolución tecnológica, la guerra económica que la acompaña y los cambios en el mercado de trabajo, imponen una reformulación del programa educativo acabando con el ideal vareliano de la educación común –un currículo común e igual a todo el sistema educativo. Aclaremos que igual no significa uniforme: baste recordar la laboriosa y cuidada elaboración del plan de 1949 para las escuelas rurales.

Christian Morrison, estratega de la OCDE, lo dice sin vueltas en 1996, proponiendo el ajuste con “medidas que no crean ninguna dificultad política” a los gobiernos. “Si se les disminuyen los gastos de funcionamiento a las escuelas y universidades, hay que procurar que no se disminuya la cantidad de servicio, aún a riesgo de que la calidad baje. […]  sería peligroso restringir el número de alumnos matriculados. Las familias reaccionarán violentamente si no se matricula a sus hijos, pero no lo harán frente a una bajada gradual de la calidad de la enseñanza… ”. [25]

Tampoco la población reaccionará ante una reforma educativa que viene adornada con promesas de éxito, inclusión social y eficiencia, [26] luego de ser minuciosamente convencida de que la educación actual es inservible y el futuro ominoso. “El mundo del hoy y el del futuro tendrá que lidiar con el hecho que el trabajo va a ser crecientemente escaso y significativamente diferente a como es predominantemente hoy”. [27]

Desde los años ‘90 se plantea sin ambages el fin de la educación masiva y común –que estaba retrocediendo en los hechos- y se comienza a enfocar la transformación cualitativa de la educación, explícitamente para adaptarla a las necesidades de la nueva economía, bajo el sintagma de “sociedad del conocimiento”, cuando se quiere disimular un poco, o directamente, como la ERT [28] y Edith Cresson [29], exigiendo desde fines de los ‘80 una educación modelada según los requerimientos de las empresas. Con total claridad lo formula Androulla Vassiliou, Comisaria europea de Educación, Cultura, Multilingüismo y Juventud en 2010-2014. Entre sus prioridades figuran «mejorar las cualificaciones y el acceso a la educación y la formación, prestando especial atención a las necesidades del mercado» y […]»preparar a los jóvenes para el mercado laboral actual». [30]

Es antieconómico proporcionar una educación igual a personas que, por su condición social, desempeñarán diversas funciones en el “mundo del trabajo”.  Lo plantea con sinceridad rayana en el cinismo la OCDE en 2001: «No todos podrán seguir carreras profesionales en el dinámico sector de la ‘nueva economía’- sin duda la mayoría no lo hará – de modo que el currículo no se puede diseñar como si todos por igual fueran a volar alto». [31] 

A la precariedad laboral corresponde la desregulación educativa. La autonomía de los centros les permitirá adaptarse a las expectativas del mercado y también de los padres y los propios alumnos, en los que sin duda influyen las primeras, al convertir la obtención de un buen empleo en un objetivo vital. Aunque la calidad del trabajo sea también relativa a la condición social del interesado. Hoy se ha impuesto el patético adjetivo “decente” para calificar al trabajo que se tiene derecho a esperar.

Porque si bien en el discurso se resaltan las exigencias de formación científico-técnica por el mercado laboral, las estadísticas nos dicen que la mayor tasa de crecimiento corresponde a las ocupaciones de baja calificación, predominantemente del sector servicios –“McJobs y MacJobs”. [32]  La dualización o polarización del empleo –caen las ocupaciones de calificación media- se traduce obviamente en la retribución. A este fenómeno aludía con elegancia Mario Bergara cuando recomendaba “fortalecer políticas que apunten a la recapacitación de los trabajadores, que pasen de los empleos desafiados [¿?] por la tecnología y que van a quedar obsoletos, por aquellas capacidades que les permitan aprovechar los empleos que el nuevo mundo genera, como los de base tecnológica o de cuidados humanos”. [33] Los “cuidados humanos”, es decir, los servicios que no pueden ser cumplidos eficientemente por máquinas, no son exactamente generados por el “nuevo mundo”: son más viejos que las pirámides y solían estar a cargo de esclavos o criados. Pero son los que en volumen más han crecido y previsiblemente crecerán. A atender esta demanda responde el bloque de las llamadas competencias de base o competencias comunes y se explica la importancia de las actitudes y conductas, minuciosamente evaluadas en los “perfiles de egreso” que detalla el MCRN. Porque todo trabajo requiere alguna calificación, algún saber. [34]

Y acá aparece una de las patas del “sistema nacional de cuidados” del que EDUY21 se congratula; un modo de unir el “trabajo de cuidados” y el “trabajo de mercado” y liberar fuerza de trabajo doméstica. Cuanto mayor sea la oferta de trabajadores aptos para estas “ocupaciones humanas” de servicios, más se podrán bajar los salarios, como explican los informes de la Comisión Europea: «el aumento de la oferta (de estas competencias) resultará en una reducción de los salarios reales para todos los trabajadores que ya disponían de estas competencias». [35]

La autonomía de los centros –que EDUY21 desea extender a los recursos económicos- valoriza la función de gestión y asimismo facilita el desarrollo del marketing escolar, liberado de requisitos burocráticos: en Europa las marcas han entrado en la escuela y los centros educativos buscan y encuentran sponsors. Entre nosotros se estimulan con exoneraciones fiscales los aportes de las empresas a Primaria. Algunos benefician a centros particulares, como el programa de Redpagos, Volvé a la escuela, que va por su 15ª. edición, con un ingenioso marketing, del que participan las autoridades escolares. Consistentemente, la educación se abre como nuevo campo para la inversión privada. El pasado 6 de setiembre se anunció la firma del primer contrato de PPP con un consorcio empresarial para la construcción y mantenimiento de infraestructura educativa. [36] 

No en vano la LUC pone énfasis en la gestión de los centros, en los que el director será en primer lugar un administrador. Coherentemente, el primer borrador eliminaba el requisito de poseer título habilitante para ejercer la docencia en Educación media básica, donde sólo sería necesario para obtener la efectividad. En la segunda versión se especifica [art. 165] que se trata de la efectividad en cargos de docencia directa, con lo que se abre la posibilidad de que no sea necesario para cargos de docencia indirecta como una dirección.

La política de las diferencias, uno de los comodines del discurso postmoderno es por tanto funcional al sistema: cada uno será productivo manteniéndose en su lugar. La declamada formación para participar en la democracia tendría que implicar como meta, aunque sea ideal, como deber ser, la igualdad y no la desigualdad. Difícil educar para la vida democrática con prácticas pedagógicas antidemocráticas.

Pedagogía tecnicista y teoría del capital humano

No es nuevo que la escuela sea pensada en función de objetivos político-ideológicos. La reforma vareliana buscaba pacificar la tierra purpúrea, generar una cultura cívica y crear condiciones para el desarrollo capitalista del Uruguay. Jules Ferry, luego de la Comuna, establece la educación universal con la finalidad explícita de instaurar una moral de Estado, de lograr cohesión social. El éxito en inculcar valores como el patriotismo o el nacionalismo puede medirse por la crisis de la socialdemocracia ante la I Guerra Mundial.

Hirtt señala que los objetivos actuales se deslizaron hacia el plano económico, pero no estoy tan segura de ese recorte. El aspecto político-ideológico sigue siendo crucial aunque se aplique a la necesidad de fortalecer el “capital humano” apto para alcanzar el desarrollo económico y atraer inversiones. Ha habido bastantes sugerencias de que los inversores se retraen a causa del excesivo poder de los sindicatos en Uruguay, por poner un ejemplo. El “capital humano” no sólo incluye saberes y habilidades sino también actitudes, posiciones y comportamientos, como bien señalaba Althusser.

Agostinho Reis Monteiro, analizando los significados que puede encubrir el concepto de “calidad educativa”, critica el abordaje economicista, característico de las corrientes neoliberales, que define como “enfoque del capital humano”: “un enfoque económico, que reduce la calidad de la educación a indicadores utilitarios y cuantitativos y ve a los seres humanos principalmente como herramientas para la productividad y la competencia económicas”. [37]  En el mismo sentido señala Soler: “La educación no es mencionada por el Banco [Mundial] como un derecho, ni como fuente de desarrollo y de realización de la persona, sino como inversión, como vía de constitución del capital humano necesario al crecimiento económico. Se la presenta no sólo subordinada a otros objetivos sino culpabilizándola de que estos pudieran no ser logrados”. [38]

En 1992 Juan Carlos Tedesco anticipaba argumentos: “No puede haber flujo de capitales de los países ricos a los pobres si el nivel de capital humano de éstos es muy bajo con respecto al de los primeros. Un bajo nivel de capital humano hace que el capital físico sea menos productivo”. [39] Una preocupación que compartía Pablo Da Silveira más recientemente, puesto que el capital humano no son las personas, sino “las destrezas y los saberes que incorporan”. “En la medida que nosotros estemos acumulando una tras otra, a generaciones de uruguayos con déficit de formación, estamos menoscabando nuestro futuro económico, nuestras posibilidades de desarrollo, nuestras posibilidades de atraer inversores, de atraer formas de actividad económica que necesitamos desesperadamente”. [40]

Con similar criterio,  el Libro Abierto plantea: “El desafío no sólo es fortalecer itinerarios de formación para el trabajo en la educación media superior sino también transformar la preparación para el trabajo en una dimensión universal de la formación”. [41] El trabajo que se tiene en mente es el empleo. No educar por el trabajo y a través del trabajo, como proponía Figari, sino para el trabajo. Está claro que la educación ha abandonado los objetivos de formación y desarrollo personales de los educandos para centrarse en la de trabajadores productivos. Por tanto casi ha desaparecido el concepto mismo de vocación del discurso pedagógico. [42]

Aunque se proclame que la nueva educación está centrada en el alumno, éste es una abstracción, una categoría genérica. No hay ninguna preocupación por la problemática del desarrollo bio-psicológico y su dinámica en los terrenales y concretos niños y adolescentes; algo que es más sensible en el propuesta de EDUY21 que asume como objeto de enseñanza un bloque que abarca de los 3 a los 14 años. ¿Será que la psicología evolutiva se decreta obsoleta? ¿O que el niño y el adolescente nunca son percibidos como personas, como sujetos?

En 1983 Dermeval Saviani hacía la crítica de la que denomina “pedagogía tecnicista” cuyos rasgos describe y que coincide notablemente, en sus características y sus fines, con el novedoso EPC.

“… en la pedagogía tecnicista el elemento principal pasa a ser la organización racional de los medios, ocupando docente y alumno una posición secundaria, relegados a la condición de ejecutores de un proceso cuya concepción, coordinación y control quedan a cargo de especialistas supuestamente habilitados, neutros, objetivos, imparciales. […] en la pedagogía tecnicista se diría que es el proceso el que define lo que los docentes y alumnos deben hacer, así como cuándo y cómo lo harán. […] cabe a la educación proporcionar un eficiente entrenamiento para la ejecución de las múltiples tareas continuamente demandadas por el sistema social. La educación será concebida, entonces como un subsistema cuyo funcionamiento eficiente es esencial para el equilibrio del sistema social del cual es parte. Su base de sustentación teórica se desplaza hacia la psicología behaviorista, la ingeniería del comportamiento, la ergonomía, informática, cibernética, que tienen en común una inspiración filosófica neopositivista y el método funcionalista. […] para la pedagogía tecnicista lo que importa es aprender a hacer”. [43]

En el MCRN los “perfiles de egreso y de tramo” están centrados en el “saber hacer” y no incluyen requisitos que refieran al conocimiento, excepto de las TIC, aunque sólo se trata de que las sepa utilizar para “conocer aspectos del mundo, profundizar y ampliar sus conocimientos”, que no se sabe cuáles son porque no figuran en el marco curricular. Tampoco se entiende cómo el pobre estudiante, al que no se le brinda información en tantos años, será capaz de “seleccionar y jerarquizar” [44] fuentes informativas, último requisito para egresar del ciclo básico.

Ahí aparecen los docentes como accesorios. El Libro Abierto busca “promover relaciones de mentor entre docentes y estudiantes. Se basa en el supuesto que en un período corto los estudiantes logran incorporar alto grado de independencia en sus procesos de aprendizaje. Los docentes son y serán un punto central de referencia en la selva de información con que los estudiantes tendrán que lidiar…”. [45]

Esta es el trasfondo económico del famoso “aprender a aprender” y “aprender a lo largo de toda la vida”: que cada uno se adapte a la rotación ocupacional, a la precariedad laboral, actualizando sus competencias por su propio esfuerzo y a su costa, haciéndose responsable de seguir siendo o no “empleable”. En el 2000 decía la Comisión de la Comunidad Europea: “En el seno de las sociedades del conocimiento, el papel principal corresponde a los propios individuos” […] “El factor determinante es esta capacidad que posee el ser humano de crear y explotar conocimientos de manera eficaz e inteligente, en un entorno en perpetua evolución. Para sacar el mejor partido de esta aptitud, los individuos deben tener la voluntad y los medios de hacerse cargo de su destino”. [46] 

Este es uno de las fines de la “alfabetización digital”. Otro es que los futuros trabajadores estén familiarizados con el uso de las computadoras, que puedan adaptarse casi intuitivamente a hardwares y softwares variados y cambiantes. Y finalmente, no sólo se forma mano de obra: también se crea una ingente masa de consumidores para el mercado de las nuevas tecnologías, en un marco de permanente actualización y fuerte competencia internacional. “La filosofía educativa del BM parece reducirse al mandato: aprende, produce, consume y calla”. [47]

El generalizado trabajo a distancia o teletrabajo en el contexto de la epidemia ha trasladado costos fijos y variables al trabajador, que debe utilizar su computadora, su conexión wifi, su electricidad, sus utensilios, su tiempo no medido, convirtiendo su hogar en oficina, aula o taller. Los niños a  veces tienen que soportar en silencio a dos teletrabajadores –padre y madre- que por supuesto no pueden atenderlos. Si alguien cree que esto es fruto del enorme avance de la tecnología y espera se convierta en una innovación global en el sistema trayendo alguna clase de liberación para los trabajadores, puede repasar la historia. En los orígenes del capitalismo los comerciantes, deseosos de librarse de las reglamentaciones de los gremios urbanos y de aprovechar la miseria y la dispersión de los campesinos, organizaron la producción industrial en su beneficio mediante el llamado sistema doméstico rural, maximizando sus ganancias.

El concepto de competencia

En los abstracts de tesis o artículos que se traducen del español aparece la palabra “competence” o “competency”, pero en los textos originalmente en inglés se utiliza menos: se prefiere “skills”-habilidades o destrezas- que es una linda palabra monosilábica, menos polisémica y más honesta. Los textos en francés también a veces emplean capabilités, lo que hace que también aparezca en traducciones “capability”.

En castellano, competencia tiene básicamente dos acepciones que resumimos: Disputa, contienda o rivalidad / Pericia, aptitud o idoneidad y ámbito de atribuciones. En inglés [48] sólo la última, lo que impide ciertos tentadores juegos de palabras.

El concepto de EPC es francamente utilitario. Así lo define ANEP con ejemplar imprecisión en 2013:

“Hay múltiples definiciones del concepto competencia, surgiendo de acuerdo a ellas algunas opiniones disidentes. Sin embargo, cada vez más ampliamente los sistemas educativos de los países desarrollados adoptan este marco educativo.

El concepto de competencia es multidimensional y su uso específico depende del contexto.

Una de las interpretaciones del concepto competencia, se asocia al de capacidad. Implica que el estudiante tiene la posibilidad de ‘saber hacer algo’ con los aprendizajes adquiridos en la institución educativa. Vinculado a una Sociedad que está exigiendo actuaciones concretas, claras, adecuadas y asertivas, la enseñanza basada en la información es insuficiente. Lo válido es que el estudiante sea capaz de saber qué puede hacer con los conocimientos, dónde aplicarlos, cómo hacerlo, por qué usarlos o por qué no”. [49] Quizás para atenuar las disidencias, en 2017 se apela al término de “competencias culturalmente densas”, provisto por Carlos Cullen, uno de los consultores extranjeros convocados para confeccionar el MCRN, que no es más claro pero sí más aparente. Hay que enturbiar las aguas para que parezcan profundas.

El argumento decisivo e irrebatible parece ser que ese sistema educativo fue adoptado por los países desarrollados, lo cual es cierto, puesto que con el llamado Proceso de Bolonia [Espacio Europeo de Educación Superior (EEES)], el EPC se extendió al nivel universitario.

Aparece el “aprender a hacer”, uno de Los cuatro pilares de la educación de Jacques Delors, texto al que lo temprano de la fecha (1994), y lo florido del lenguaje permitían atribuir, con cierta inocencia, objetivos humanísticos. [50] En realidad fue una hoja de ruta, ya que se pueden descubrir los otros pilares a medida que se examinan el concepto de EPC y las propuestas reformistas: “aprender a aprender, aprender a convivir y aprender a ser”. Las dos últimas son cubiertas por la “mirada ética”, que se propone inculcar actitudes y conductas, modelando el comportamiento.

Modestamente, la ANEP en 2013 pretende que el estudiante pueda hacer “algo”, lo que sea, eso sí, con actitud asertiva; pero que no reciba información o construya conocimientos que no sean instrumentales –no vayan a ser interesantes pero “desinteresados”, como querían Antonio Grompone o Eduardo Acevedo.

El placer del conocimiento es desconocido. Algo que experimentó un adolescente que con las pautas vigentes se clasificaría de “vulnerable”,  cuando pudo relacionar a Pedro Navaja de Ruben Blades, que le encantaba, con la Ópera de dos centavos y Moritat por Louis Armstrong. Su exclamación espontánea fue “Cuánto se pierden los ignorantes”, que merecería ser grabada en los centros educativos y en el CODICEN.

En vano buscaremos una definición conceptual clara de “competencia”. No es una carencia local sino global. Dice el mexicano Héctor Lamadrid, luego de revisar con humor algunas definiciones: “¿Cómo es posible pretender imponer un enfoque que ni siquiera pueden definir sus propios proponentes?”. [51] Según el belga Nico Hirtt, se “idealiza y naturaliza la competencia, se la transforma en una pura abstracción que flotaría misteriosamente encima de los saberes, un poco como el Espíritu Santo flota encima de la materia”. [52]

Podemos en cambio acceder a una prolija taxonomía de las competencias, así como a diversas categorías: competencias de base, competencias transversales, zócalo de competencias, competencias terminales, competencias culturalmente densas, etc.

Aunque el Libro Abierto considere que “el dogmatismo doctrinario no es buen consejero en educación”, EDUY21 no se aparta una micra de las corrientes dominantes en la materia. Ni siquiera en el vocabulario, lo que es esencial, al punto que CEDEFOP dedica algunos libros a establecer la terminología prescriptiva para hablar de educación. [53] Alguna vez escribimos que en el postmodernismo las palabras sustituyen a las cosas y el discurso al pensamiento.

El Libro tampoco se distingue por la precisión conceptual ni por la capacidad de síntesis. “… hay que diferenciar dos maneras complementarias de entender las competencias. Por un lado, la identificación de las competencias que son necesarias desarrollar en alumnas/nos a la luz de los imaginarios de sociedad, la formación en ciudadanía, los planes de desarrollo económico-social, y el bienestar colectivo, definidos y consensuados por el sistema político en diálogo con instituciones y actores educativos, de la sociedad civil y la ciudadanía. Por otro lado, las competencias visualizadas como proceso y herramientas de que —por ejemplo, pensamiento crítico, creatividad y trabajo en equipo— se apropian los alumnos para responder a desafíos planteados por las situaciones de aprendizaje y la vida real. Ambas son necesarias y complementarias. (…)

En segundo lugar, las competencias no son solo aplicación de conocimientos del cambio [¿?] a contextos específicos, sino capacidades de cada persona para discernir qué conocimientos son necesarios identificar y usar y cuáles valores, actitudes, emociones y habilidades movilizar para poder responder a la diversidad de situaciones y desafíos. La aplicación de conocimientos es parte del proceso de desarrollo de una competencia, pero no la agota. No se aplican conocimientos vaciados de referencias solo como un ejercicio cognitivo, desconociendo que las emociones son la base del desarrollo de los aprendizajes y que la voluntad de la persona, sus valores y actitudes están implicados en ese desarrollo”. [54]

De estas dos maneras –que en realidad son tres- de entender las competencias, según EDUY21  la primera correspondería a un “enfoque programático” y la segunda a un “enfoque pedagógico”. Si atendemos a los informes de las visitas de estudio del CEDEFOP, el primero predomina, pues  “abarcan una gran variedad de temas relacionados con las prioridades de la agenda política europea en materias relacionadas con la educación y formación”. [55]

Lo programático no tiene nada que ver con la educación en sí sino con un proyecto de desarrollo que se presupone “consensuado” por el “sistema político” –los “representantes de la ciudadanía”- y al que la educación está claramente subordinada. De más está decir que se elimina el principio de autonomía por el que tanto luchamos los educadores uruguayos y que supo ser una peculiaridad nacional. En este sentido la LUC expresa una tendencia que se venía gestando: pensar la educación en función de los objetivos inmediatos de la política y la economía. Lo que implica ignorar que se educa la dimensión de futuro que necesariamente tiene la educación.

Lo pedagógico por lo tanto se limitará a lo metodológico y procedimental, así como a discriminar qué competencias serán necesarias para quiénes, según los desafíos y situaciones de la “vida real”, que a texto expreso se segrega de la escuela: “desafíos planteados por las situaciones de aprendizaje y la vida real”. Aunque es un abuso de lenguaje hablar aquí de pedagogía y de didáctica. Los métodos y procedimientos son explícitamente mecanicistas y manipuladores y conducen a la peor forma de ejercer la autoridad, un autoritarismo camuflado que no se revela como una fuerza externa, sino que va siendo interiorizado en el educando desde la primera infancia.

A modo de ejemplo mencionemos que en el MCRN se habla de “dispositivos de enseñanza”, de los “múltiples dispositivos en que se desarrolla el sujeto”, de “dispositivos institucionales”. Por si la palabra no alcanzara, se proporciona su definición, siguiendo a autoridades europeas: “… llamo dispositivo todo lo que tiene —de una manera o de otra— la capacidad de capturar, orientar, determinar, interceptar, modelar, controlar y asegurar los gestos, conductas, opiniones y discursos de los seres…”. “Un dispositivo es una construcción didáctica elaborada a partir de una operación mental que queremos hacer efectuar al sujeto con el propósito de que consiga una determinada adquisición. El dispositivo pone en práctica unos materiales y unas consignas estructura que, juntos, encarnan la operación mental…”. [56]

Bastante escalofriante para la tradición racionalista de la educación uruguaya y la histórica lucha de los docentes por una pedagogía activa y liberadora. No hay espacio, aún cuando ritualmente se lo invoque en “la ética del pensamiento”, para la problematización o el cuestionamiento ni por parte de los docentes ni de los educandos. Ni se tiene en cuenta que “el profesor de un lado, y los alumnos del otro, se encuentran en niveles diferentes de comprensión (conocimiento y experiencia) de la práctica social”, [57] y que, por lo tanto, sus posiciones lógicamente serán distintas en tanto sujetos sociales diferenciados.

La minuciosidad en el detalle de los procedimientos, los valores a inculcar y las pautas de evaluación y contralor permanentes, reducen al docente a mero ejecutor sin iniciativa. En este sentido Nico Hirtt y otros autores señalan que “lejos de favorecer la innovación pedagógica, la aproximación por competencias encierra a los profesores en un trabajo rutinario, burocrático, extremadamente normativo. Esto deriva de una visión estrecha y dogmática de las relaciones profesores-alumnos”. [58]

Cuando se alude ritualmente a “la realidad” es en vergonzante referencia a los “contextos” sociales y al mercado laboral, que es pensado, con igual reduccionismo, como espacio circunscrito e incomunicado, otra abstracción sin sustancia: “el mundo del trabajo”. Esta difundida frase de reciente factura elude y encubre justamente las realidades de las condiciones de trabajo, de las relaciones de los hombres entre sí y con el trabajo, relaciones que impregnan la vida total de los seres humanos. Elude y encubre asimismo la consideración del trabajo como actividad humana esencial, en un sentido ontológico-evolutivo, como lo conciben autores tan dispares como Lukács y Figari.

No sólo los conocimientos –o mejor, los saberes- son instrumentales. También los valores, las emociones, las actitudes lo son y hay que aprender a seleccionar cuáles son útiles en cada situación. El vocabulario es expresivo: qué emociones, valores, actitudes hay que movilizar en cada situación. No es extraño entonces que se refieran a los niños y adolescentes como “cohortes”. [59]

Por mucho que se proclame la personalización de la enseñanza hay una concepción de fondo uniformizadora y mecanicista. La terminología es ilustrativa: la palabra aprendizaje aparece en cada párrafo, en tanto educación se usa menos, salvo para referirse al sistema institucional o político. El educando es designado reiteradamente como “aprendiz”; en el mejor de los casos, “alumno”. Claro que aprendiz es menos desagradable que “aprendiente”,  el término que utiliza el MCRN de ANEP-Codicen. Es que estamos ante “una perspectiva educativa centrada en los aprendizajes”, aunque se desconozca su contrapartida: el enseñar, que poco interesa. Es más ajustado el término que se usa en inglés “training” –entrenamiento. Los docentes son accesorios. Y en lo posible se aspira a suprimirlos.  Llevando al extremo el mecanicismo tecnocrático, el Libro Abierto propone “el uso de la inteligencia artificial para apuntalar a docentes y alumnos en los procesos de enseñanza y de aprendizaje”. Aunque el término IA pueda ser un poco exagerado, de lo que se trata es de “softwares computacionales que ayudan a desentrañar ‘la caja negra del aprendizaje’ mediante un mayor conocimiento del alumno -por ejemplo, su estado emocional así como sus previos logros y dificultades de aprendizaje-, del contenido de las disciplinas -por ejemplo, diferentes enfoques para leer un texto- y de las formas más efectivas de aprendizaje – por ejemplo, permitir a los estudiantes explorar un concepto y cometer errores antes que se le muestre la respuesta adecuada”. [60]

Ya en la década del ’70 el conocido psicólogo conductista B. F. Skinner impulsaba la “instrucción programada” o “la revolución de las máquinas de enseñar” para acelerar la adquisición de habilidades por la autoinstrucción. Según el Dr. Douglas Porter, director de programas de la Universidad de Harvard, este método consiste en “aparatos con los que se intenta alterar el curso de la enseñanza presentando automáticamente al estudiante una ‘recompensa’ o refuerzo, inmediatamente después de haber dado aquél con una respuesta acertada…”. [61] Los aparatos han avanzado mucho, las concepciones educativas no.

Competencia vs. conocimiento

La autoridad intelectual del docente es sustituida por la de Google App y Wikipedia, la interacción en el aula es remplazada por los blogs que confeccionan los mismos docentes  para aliviar el febril “sacar apuntes” que caracterizaba a la enseñanza bajo la dictadura y después. La pérdida del carácter dialógico del trabajo de clase fue uno de los aspectos que me resultó más impactante en mi reintegro a la enseñanza en 1985, tanto en Secundaria como en la Universidad.

Sería profético el análisis de Hannah Arendt en 1954, si no fuera porque retrata la educación norteamericana en ese momento. Lo desolador es que esa orientación se ha universalizado en lugar de corregirse. No olvidemos que en 1947 Max Horkheimer publicó su Crítica de la razón instrumental.

Arendt denuncia el pragmatismo como uno de los factores de la crisis educativa: “Este supuesto básico sostiene que sólo se puede conocer y comprender lo que uno mismo haya hecho, y su aplicación al campo educativo es tan primaria como obvia: en la medida de lo posible, hay que sustituir el aprender por el hacer. La causa de que no se diera importancia a que el profesor conociera su propia asignatura era el deseo de obligarlo a ejercer la actividad continua del aprendizaje, para que no pudiera transmitir el así llamado ‘conocimiento muerto’ […]. La intención consciente no era la de enseñar conocimientos, sino la de inculcar una habilidad […]”. [62]

Es interesante que dos pensadores tan distantes como Saviani y Arendt pongan énfasis en conceptos hoy innombrables como “autoridad” y “disciplina”. Quizás porque si se los menciona y analiza entran en el campo de lo visible y consciente, de la problematización. Todo lo contrario a la imposición mecánica y condicionada.

Reaccionando contra la ley de educación brasileña de ese momento, Saviani critica la “tendencia al aligeramiento de la enseñanza destinada a las capas populares” y sostiene que la defensa del perfeccionamiento de la educación popular implica la prioridad del contenido. “… sin contenidos relevantes, contenidos significativos, el aprendizaje deja de existir, se transforma en un remedo, se transforma en una farsa”. Además de la preocupación  pedagógica hay una razón de orden político-social: “Si los miembros de las capas populares no dominan los contenidos culturales, no pueden hacer valer sus intereses, quedan desarmados contra los dominadores, que se sirven exactamente de estos contenidos culturales para legitimar y consolidar su dominación”. [63]

Sin conocimientos sólidos tampoco es posible la apropiación y contralor sociales de la ciencia y la tecnología, no sólo para usar máquinas o información como consumidor o receptor pasivo, sino para alcanzar la aspiración que plantea Agustín Courtoisie de que el “hombre de la calle” pueda no sólo discernir entre la ciencia y la pseudo ciencia, sino de evaluar críticamente las argumentaciones a favor o en contra de las aplicaciones prácticas de los conocimientos científico-técnicos y sus consecuencias para la vida en el planeta y las sociedades humanas. “La apropiación social del conocimiento no se accede por algún procedimiento milagroso de ‘ciencia infusa’ sino por buscar la información, interpretarla, discutirla con otros”. [64] Debería ser la escuela, en el sentido más amplio, el lugar preferente para construir los cimientos de esa capacidad intelectual, que incluye el conocimiento teórico-práctico y la independencia de juicio.

El Libro Abierto y el MCRN no son excepciones a la orientación curricular que reseñamos: ella es esencial al EPC. “El rechazo de los saberes estructurados, ordenados, sistemáticos, se encuentra en efecto formulado explícitamente en el discurso de los promotores del EPC”. [65]

En parte podría derivar de que este enfoque proviene de la formación técnico-profesional –con criterio estrecho-, pero existe una raíz filosófica más profunda. Según Nico Hirtt el EPC se alimenta del relativismo epistemológico postmoderno, la negación de la noción de verdad sustituyéndola por la de “verdades”, en una “resurrección del viejo idealismo subjetivo para el cual no existe ninguna realidad fuera del sujeto pensante”.  El obispo Berkeley sonríe desde su tumba.

Lo denomina “constructivismo filosófico”, distinguiéndolo del constructivismo pedagógico que a menudo se invoca como fundamento del EPC. “La diferencia radical entre el enfoque por competencias y las pedagogías constructivistas es esta: en la primera (EPC) el saber no es más que un útil, un accesorio, del que se puede ocasionalmente hacer uso en la realización de una tarea. Al contrario, en un proceso constructivista bien pensado, el saber constituye el fin mismo del aprendizaje”. [66] Para el EPC no interesa si hay una comprensión de los saberes ni de dónde provienen y mucho menos sus bases teóricas. Sólo importa que se los pueda utilizar satisfactoriamente;  en eso consiste el buen desempeño.

Anticipando la LUC, EDUY21 no sólo rechaza la autonomía institucional de la educación, que piensa debería depender del Poder Ejecutivo, [67] sino que niega el campo pedagógico como disciplina independiente, teórico-práctica. Hace mucho tiempo que el debate sobre la enseñanza no refiere a lo pedagógico sino a políticas educativas dentro del conjunto de políticas sociales. El lugar de la educación en la cultura también es soslayado: su función de transmitir reflexivamente una herencia cultural, habilitando a los estudiantes a apropiarse críticamente de ella para transformarla o conservarla.

El modelo EPC, más allá del culto servil de lo novedoso, da por supuesto que el futuro sólo será continuación del presente y la educación una preparación para la adaptación y el conformismo. Aunque se mencione un “cambio” genérico y abstracto es una posición profundamente conservadora y ahistórica.

[1] En una pieza de publicidad electoral Sanguinetti justificaba la deserción escolar porque los jóvenes “se aburren” y la educación “no les sirve para nada”. 

[2] EDUY21. (2018) Libro Abierto: propuestas para apoyar el acuerdo educativo. Montevideo. http://www.eduy21.org/libroabierto

[3] Escribí un par de artículos sobre el tema en ocasión de la publicación del Libro Abierto sin mucha consecuencia, por decir lo menos.

[4] Educación por competencias. En el Libro Abierto: enfoque por competencias, que es una traducción más exacta de textos franceses o belgas: APC “approche par compétences”.

[5] Banderas de Líber declaró su apoyo a la propuesta de EDUY21, por ejemplo. Otros sectores la avalaron “con matices”.

[6] https://www.elpais.com.uy/informacion/politica… 24/6/2019. Un análisis exhaustivo de ese ensayo reformista sería sin duda necesario.

[7] Doy fe de ello ya que participé en la comisión “Uruguay democrático”, así que forma parte de mi memoria autobiográfica.  Con el agravante que se estaba procesando el anteproyecto de la Ley General de Educación No. 18437, que era lo que se pretendía debatir.

[8] Battegazzore, M.L. Memorias e historia de la crisis de la educación. Voces. Año V. No. 13. Agosto de 2015. Yo también siento que me repito.

[9] Hirtt, N. (2015) Los tres ejes de la mercantilización escolar. P. 2. [SUATEA- STEs.] https://www.researchgate.net/publication/268254850_…

[10] En 2012 Germán Rama encarecía “la creación de escuelas de tiempo completo en donde no solo se les enseñe a los niños sino que se los alimente para que sus madres tengan tiempo para trabajar”. http://www.elobservador.com.uy (16/8/12)  

[11] EDUY21. (2018) Cit. P. 55.

[12] Según Eric Mangez, investigador de la UCL, “en la Comunidad francesa de Bélgica la interpretación más radical, dogmática, del enfoque por competencias se sufre en la enseñanza católica”. Cit. por Hirtt, N. (2009) L’approche par compétences : une mystification pédagogique. En L’école démocratique, n°39, septiembre 2009. P.20. http://www.ecoledemocratique.org / https://www.researchgate.net/publication/317013948

[13] EDUY21. (2018) Cit. P. 12 La ponencia de Tikly enfoca el problema de un “régimen global de gobernanza de la educación”, en un análisis interesante de lo que es. Es más descriptivo que preceptivo. La “educación para todos” [EFA] es considerada como “régimen” y lo relaciona con temas tales como el bloque hegemónico, la acción de los organismos multinacionales y la política de ayudas y créditos, aspectos ideológicos e institucionales, etc. EDUY21 hizo una lectura bastante sesgada.

 Tikly, L. P. (2017). The Future of Education for All as a Global Regime of Educational Governance. Comparative Education Review. https://doi.org/10.1086/689700

[14] Salvo aclaración en contrario los destacados en las citas me pertenecen. M.B.

[15] Friedman, M. El papel del gobierno en la educación. Von Hayek, F. La Constitución de la Libertad.

[16] Ídolos del foro o del mercado. Francis Bacon sostenía que la mala e inadecuada elección de nombres obstruye la comprensión, porque “las palabras actúan sobre el entendimiento”. Por eso este “ídolo” es el más problemático de todos. Novum Organum. http://www.constitution.org/bacon/nov_org.htm

[17] Da Silveira, P. Libertad de enseñanza, libertad religiosa, secularización y laicidad: límites confusos y falsas asociaciones. (2012) http://www.scielo.edu.uy

[18] ANEP-CODICEN. (2017) Marco Curricular de Referencia Nacional. 2017. P. 45 https://mcrn.anep.edu.uy/sites/default/files/Documento%20MCRN%20agosto%202017.pdf

[19] Reis Monteiro, A. (2015). The Teaching Profession. Present and Future. Nueva York: Springer. P. 14 [edición digital]

[20] ANEP-CODICEN. (2017) Cit.  P. 39 y P. 48

[21] EDUY21. Cit. P. 83.

[22] Ibídem. P. 83 “Hay que partir de la base que no ha de ser solamente el centro educativo el que

ofrezca el 100% de lo que aprenden adolescentes y jóvenes…”.

[23] Hirtt, N. (2011) Competencias y competición: dos formas de la desregulación de la enseñanza en Europa. L’école democratique, 13/11/2010. http://www.sinpermiso.info/textos/competencias-y-competicion… 

[24] N. Krupskaia. (1986) La educación laboral y la enseñanza. Moscú: Progreso. P. 49-50

[25] Cit. en Hirtt, N. (2015) Cit. P. 7.

[26] En inglés se usa efficiency, cuyo mejor equivalente sería eficiencia, que expresa la relación resultado/ costo. Por ejemplo: eficiencia de un aparato eléctrico.

[27] EDUY21. Cit. P. 15

[28] ERT: European Round Table. Mesa de los industriales europeos.

[29] Comisaria Europea de Investigación, Ciencia y Tecnología [1995-1999]. Con anterioridad ocupó varios ministerios en Francia.

[30] http://ec.europa.eu/commission_2010-2014/vassiliou/about/priorities/index_en.htm Anotamos otras significativas diferencias entre las versiones en español y en inglés: por ejemplo, “cualificaciones” por “skills”, “formación” por “training”.

[31] OCDE. (2001) Schooling for tomorrow. P. 29 https://www.oecd.org/site/schoolingfortomorrowknowledgebase/futuresthinking/trends/37913713.pdf

[32] En alusión a McDonald’s y a Apple Mackintosh, como símbolos de esa polarización. Los términos han sido consagrados en inglés y se encuentran en https://www.oxfordreference.com y en muchos trabajos sobre el tema.

[33] https://www.eltelegrafo.com/ Paysandú. 21/5/2019

[34] “…los nuevos puestos de trabajo considerados ‘no cualificados’ tienen la peculiaridad de que requieren competencias muy variadas pero de nivel muy bajo. El «camarero de barra» […] de un tren de alta velocidad internacional debe ser capaz de comunicarse de forma elemental en diferentes idiomas, debe tener cierta capacidad para el cálculo mental, necesita un mínimo de alfabetización tecnológica, […] demostrar habilidades sociales y relacionales […] además sentido de la iniciativa, sentido de empresa y, por último, por supuesto, flexibilidad […] y adaptabilidad…”. Hirtt, N. (2011). Cit. P. 4

[35] Las competencias clave en un mundo cambiante, Bruselas, 25.11.2009 Cit. en Ibídem. P. 5

[36] “El director de la OPP, Álvaro García, destacó que el acuerdo nos muestra que la modalidad de participación público privada también adecuada para obras de infraestructura social”.

. https://presidencia.gub.uy/comunicacion/comunicacionnoticias/participacion-publico-privada

[37] Reis Monteiro, A. Cit. P. 9

[38] Soler Roca, M. (2014) Educación, resistencia y esperanza. Buenos Aires: Clacso.  P. 381

[39] UNESCO-OREALC. Proyecto principal de educación en América Latina y el Caribe. Boletín 28. Santiago de Chile, agosto 1992. P. 9

[40] Revista Empresarial No. 98. ACDE. Diciembre 2011. [www.acde.org.uy]

[41] EDUY21. Cit. P. 16. Esa “dimensión universal” debe abarcar el “marco curricular nacional (MCN) para las edades de 3 a 18 años que comprende la educación básica de 3 a 14 años, y media superior de 15 a 18 años. Se estructura en torno a cuatro bloques de competencias…”. Ibídem. P. 77

[42] No del Libro Abierto aunque su utilización es más decorativa que real.

[43] Saviani, D. Cit . P. 22-23

[44] ANEP-CODICEN. (2017)  P. 58

[45] EDUY21. Libro Abierto. Cit. P. 55

[46] Cit. por Hirtt, N. 2015. p. 12

[47] Soler Roca, M. Cit. P. 385

[48] Oxford Dictionary online. https://www.lexico.com

[49] ANEP-CODICEN (2013) Destacados en el original. MB.

[50] Delors, Jacques (1994). «Los cuatro pilares de la educación», en La Educación encierra un tesoro. México: El Correo de la UNESCO, pp. 91-103. https://www.uv.mx/dgdaie/files/2012/11/CPP-DC-Delors-Los-cuatro-pilares.pdf

[51] Lamadrid Figueroa, H. (2016) Una breve crítica al “enfoque” basado en competencias.

https://www.researchgate.net/publication/299524994

[52] Hirtt, N. (2009) L’approche par compétences: une mystification pédagogique. L’école démocratique, n°39. P. 18. http://www.skolo.org/2009/10/01/lapproche-par-competences-une-mystification-pedagogique/

[53] European Training Thesaurus; Terminology of education and training policy; Glossary: quality in education and training. “Training” se traduce púdicamente al francés como “formación”. No se encontró traducción al español.

[54] EDUY21. Cit. P. 56-57.  

[55] CEDEFOP. (2010) Mejorar las competencias renovando la enseñanza y la dirección de centros docentes. Visitas de estudio 2008-2009. Luxemburgo. P. 4 http://studyvisits.cedefop.europa.eu  

[56] ANEP-CODICEN (2017). Cit. P. 38.

[57] Saviani, D. (1988) Escuela y democracia. Montevideo: Monte Sexto P. 69

[58] Hirtt, N. (2009). Cit. P. 26

[59] EDUY21. Cit. P. 34, 70.

[60] EDUY21.Cit. P. 55

[61] UNESCO. (1976) Crisis en la educación. Barcelona: Promoción cultural. P. 91

[62] Arendt, H. (1996) Entre el pasado y el futuro. Barcelona: Península. P. 194

[63] Saviani, D. Cit. P. 57-58

[64] Courtoisie, A. (2018) Ciencia Kiria. Montevideo: MRREE, ANEP, CETP-UTU, COMAG. P. 130

[65] Hirtt, N.  (2009).  Cit. P. 18

[66] Ibídem. P. 22/ 23

[67] “Una nueva ley de educación que dote de responsabilidad e iniciativa política al Ministerio de Educación y de capacidad rectora al Consejo Directivo Central (CODICEN)”. EDUY21. Cit. P. 68 “El CODICEN estará integrado por tres miembros propuestos por el Poder Ejecutivo” además de dos representantes del cuerpo docente. Ibídem. P. 73.

Articulo tomado de resistencia.org.uy