Prof. Anay Acosta
25/03/2023
Podemos plantearnos algunas preguntas al someter a análisis la “Transformación educativa” que se ha puesto en marcha actualmente:
¿Es necesario reformar la educación media en Uruguay? ( esto nos lleva a ¿Cómo y para qué?)
¿Debe procurarse una formación general o especializada, según interés y orientación del estudiante? ¿Se debe formar para el trabajo o para la vida? ¿Educar centrados en “contenidos” o en el desarrollo de “competencias”? ¿Impulsar políticas educativas universalizadas o focalizadas?
Lo primero que debemos tener claro es que estas son preguntas muy antiguas en los debates sobre educación y a las cuales se les ha dado diferentes respuestas según las épocas. Suelen presentarse como antinomias, pero generalmente no lo son. La respuesta puede inclinar la balanza poniendo énfasis en un polo u otro, pero lo que realmente importa – porque define el rumbo que se dará a la educación – son los supuestos básicos en que se sustenta el enfoque elegido, los fines educativos y marcos teóricos y prácticas que impulsa. Y los fines educativos son fines políticos siempre, refieren al ser humano que se desea formar para la sociedad- mundo que se aspira lograr.
Entonces, antes que aventurarnos a responder estas preguntas en forma directa, creo necesario problematizar un poco al respecto para ensayar un camino que tenga en cuenta la complejidad del tema que abordamos.
¿Es necesario reformar la educación media en Uruguay?
La primera interrogante que nos planteamos es la que ofrece menos dificultad aparente. Que la educación media en el Uruguay – y no solo aquí – tiene problemas, es un diagnóstico compartido ampliamente: concordamos en la necesidad de hacer accesible la educación a todos (ampliar, profundizar la universalización), en reducir las desigualdades en los resultados educativos y en mejorar los aprendizajes. Por otra parte, no tememos a la palabra “reforma”, la educación siempre debe someterse a cambios y ajustes en virtud de su carácter histórico y social.
Sin embargo el “por qué” cambiar o reformar la educación, los motivos que se expresan como fundamentos nos dan pistas importantes: los discursos de autoridades actuales de la educación y técnicos que convocan, manifiestan su preocupación por los cambios tecnológicos en un mundo y un futuro inmediato, la necesidad de preparar a las nuevas generaciones para vivir en ese mundo que se nos presenta como inevitable. Adaptarse, desarrollar las habilidades que éste futuro nos demanda aparece como la razón fundamental que orienten los cambios educativos. Ni una palabra de preparar a los jóvenes para transformar al mundo, hacerlo mejor.
Otro problema es definir “qué cambiar” y por supuesto “cómo hacerlo”.
Los cambios en educación no debieran ser borrón y cuenta nueva, siempre hay componentes de las experiencias anteriores de los cuales aprender. En nuestro país hay una larga historia de aportes pedagógicos que debiéramos atender por su riqueza, antes que buscar inspiración en modelos desarrollados en otros países.
A modo de ejemplo menciono algunos aportes pedagógicos desarrollados para la Educación Secundaria, como el Plan Piloto 1963 y el Plan 1994 “Martha Averbug” para jóvenes y adultos con condicionamiento laboral y/o de salud. Ambos planes ideados por colectivos docentes introdujeron componentes novedosos en el escenario educativo: Bachillerato de Arte, asignaturas optativas, evaluaciones parciales, extensión del tiempo pedagógico, recuperación para alcanzar el pasaje de grado, cursos semestrales y semi-presenciales, asistencia específica a estudiantes libres, organización horaria adecuada a necesidades de jóvenes y adultos, etc., etc. Muchas de estas estrategias pedagógicas han sido tomadas, e interpretadas de modo diferente en otros contextos, por planes más recientes. Lo triste es que no se reconozcan esos legados y lo más terrible es que hoy, en las propuestas educativas que se llevan adelante, se desconozca a los docentes en su capacidad de generar aportes cuando históricamente han demostrado pueden hacerlo muy creativamente.
Hoy reina un espíritu fundacional, que propone dispositivos ya conocidos presentándolos como innovaciones. Se alienta un consumismo educativo (libros, conferencias de expertos extranjeros, etc.) para promover cambios en las prácticas educativas. Lo extraño, o no, es que no se recoja de las experiencias acumuladas por el propio cuerpo docente, nuestra propia construcción histórica. Y me inclino por considerar que no es extraño, es claramente intencional. Estas llamadas innovaciones responden a otros marcos teóricos muy distintos de los que sustentaron nuestras experiencias pedagógicas, no tienen los mismos orígenes ni los mismos fundamentos. Es así que comprendo insistan en hablar de innovaciones, lo que presentan es nuevo, aunque sea el mismo dispositivo pero ahora es re-significado.
Pensemos en algún ejemplo: la eliminación (minimización) de la repetición, por tomar uno. El Plan ‘63 ya planteaba este dispositivo: los estudiantes que no alcanzaban el nivel mínimo aceptable de rendimiento en el grado tenían la oportunidad de asistir a una extensión del curso llamado “recuperación” y si en ese espacio no lograban compensar pasaban al grado siguiente en calidad de “observado” para recibir apoyos especiales. Una bateria de estrategias para ayudar al estudiante antes de llegar a la situación de repetición de un curso o un exámen que permitiera acreditar sus saberes. Estas estrategias en el marco de la actual “transformación educativa” aparecen como una innovación y son nuevas porque responden a otros fines: reducir los indicadores de fracaso estudiantil.
Expreso esto con fundamento. La mirada economicista ha ganado terreno en la educación frente a las miradas pedagógicas. En el año 2010, en un encuentro promovido por AFU en Colonia, yo presentaba una reflexión sobre cómo se estaba construyendo la mirada sobre la educación a partir de los informes del BID. No era muy original en ese tema, ya el maestro Miguel Soler hablaba de lo mismo en su publicación “El Banco Mundial metido a educador” y no era la única voz que alertaba al respecto. Recupero algo de lo que escribí en aquel entonces:
“La educación se vuelve un tema de interés en la orientación de procesos de desarrollo económico, importan cifras y resultados de aprendizaje desde una relación costo-beneficio. El interés se asocia a las necesidades del mercado y las nuevas formas de producción. Dejamos, entonces de hablar de sujetos y de proyectos de construcción humanizadora, para hablar de formación de habilidades, formar trabajadores desde la lógica y exigencias del mercado que naturaliza una forma de la división del trabajo.”
El Banco Mundial, ya en su informe para la educación en 2010, a partir de resultados de evaluación de pruebas estandarizadas internacionalmente (Programa para la Evaluación Internacional de la Educación-PISA) concluía que para Uruguay seguía siendo un desafío mejorar el aprendizaje de los estudiantes, especialmente el de aquellos provenientes de hogares desfavorecidos.
Recomendaba mejorar la calidad del aprendizaje aumentando la cobertura educativa en educación inicial y continuando con la política focalizada de las Escuelas de Tiempo Completo hacia las poblaciones estudiantiles de contextos desfavorables. El informe agregaba, en opciones de política para mejorar los aprendizajes, la necesidad de combinar una mayor rendición de cuentas (“accountability”) y autonomía de las escuelas.
La autonomía de las escuelas se entendía como capacidad de las instituciones educativas de gestionar eficazmente, seleccionando los mejores docentes y proponiendo estándares de resultados de aprendizaje para competir en el mercado como oferta educativa exitosa. Se trata, sin duda, de una receta que huele sospechosa y que ya se ha cocinado en otras ollas conocidas en América Latina.
Del 2010 a la fecha el discurso del BID respecto a educación no ha cambiado mucho. En fin, lo que nos va quedando claro es que ese discurso parte de una lógica muy distinta y responde a intereses muy diferentes de los que impulsaron a los docentes a construir experiencias pedagógicas en Uruguay (como los mencionados Plan ‘63 y Plan ‘94). Aquí no tiene cabida el pensar en proyectos de autonomía individual y social, no hay lugar para desarrollar un pensamiento crítico e instituyente. El docente es reducido a un técnico ejecutor eficaz, el estudiante es formado en habilidades generales como trabajador flexible y adaptado a las exigencias del desarrollo productivo, las instituciones educativas son empresas que compiten en ofrecer servicios a partir de medir sus resultados. El corazón de la actividad educativa se vuelve ajeno a la preocupación pedagógica.
Hago todo este desarrollo porque considero que los conceptos adquieren significación en relación a los marcos teóricos en que se utilizan, por lo cual no entiendo podamos hablar de “eliminar la repetición” o de “educar en competencias” como conceptos neutros o puros, desprendidos de los contextos teóricos que los sustentan.
Acerca del cómo hacer los cambios en la educación:
La reducción de la participación docente queda claramente expresada en los cambios para la gobernanza de la educación aprobados en la LUC: supresión de los representantes en los Consejos transformándolos a estos en Direcciones Generales unipersonales, modificación de las condiciones requeridas para integrar el CODICEN – ya no se requiere que el representante tenga trayectoria educativa en la educación pública – ; así como lo que se instala por la vía de los hechos, como el no consultar a la ATD, demorar su convocatoria, no entregar los documentos con los tiempos adecuados para su estudio y discusión, no tomar en cuenta las recomendaciones que ésta emite.
Esto hace a cómo se procesa la reforma, sin participación docente y sin representación de los distintos sectores políticos de la sociedad en su elaboración, lo cual pone en jaque seriamente el carácter democrático que la educación como proyecto nacional debe tener. El lugar del docente queda reducido al de técnico aplicador, su voz y saber profesional son negadas por la vía de los hechos.
Y me sigue preocupando esclarecer los fines educativos que sustentan esta propuesta. En el Plan de Política Educativa Nacional1, después de asumir como indiscutibles principios históricos – laicidad, obligatoriedad, gratuidad, libertad de enseñanza, etc. – se proponen los principios específicos y lineas de acción a desarrollar: control ciudadano y gestión responsable, más coordinación para un mejor aprovechamiento de los recursos, más oportunidades para todos, aprendizajes de calidad con énfasis en los más vulnerables, docentes mejor formados para una mejor educación. (pág. 2 PPEN)
Me detengo en algunos términos de la enunciación de estos principios. “Control ciudadano”, no se habla de “participación”, se habla de “control” y se eliminan, por otro lado, los Consejos que constituyen posibilidad para una representación más democrática. No aparece definido cómo se ejercerá ese control ciudadano. Y hay más términos que no quedan definidos, por ejemplo “aprendizajes de calidad”, ¿qué se entiende por calidad? ¿O es que se medirá la calidad de los aprendizajes por evaluaciones estandarizadas internacionales, o por los resultados en la cantidad de egresos?
La lectura de estos principios específicos hace pensar en un plan de producción, en lineamientos para mejorar la productividad. Menciono un poco más: los docentes estarán sujetos a compensaciones salariales y beneficios según el cumplimiento que realicen de las metas establecidas por las autoridades, los directores de centros educativos son caracterizados como gerentes.
¿Debe procurarse una formación general o especializada, según interés y orientación del estudiante?
Otro interrogante planteado refiere a poner el énfasis en una formación general o, por lo contrario, de creciente especialización. Podemos encontrar buenas razones para defender o denostar una postura o la otra. Por ejemplo, afirmar que una formación general es importante porque garantiza una base común de saberes necesarios para participar en la cultura actual, o por el contrario sostener que la formación general obliga a todos los estudiantes a trabajar con todos los saberes cuando tienen intereses y capacidades diversas, transformando algunas asignaturas en verdaderas torturas. Así también defender la especialización se ha presentado muchas veces como un beneficio para centrar a los estudiantes en lo que les interesa. O el argumento opuesto que afirma que la especialización obliga a los estudiantes a una toma de decisiones temprana y que les priva de indagar en otros conocimientos.
El Plan Piloto 1963 resolvía con inteligencia esta dualidad: la educación media se transitaba de 1ero. a 6to. (no dividida en Ciclo Básico y Bachillerato o Preparatorio) y se centraba en una formación general que introducía gradualmente la exploración en distintas especializaciones a partir de asignaturas optativas y facultativas. El carácter exploratorio (así se definía en el Plan) transitando por distintas opciones permitía al estudiante ir indagando en sus intereses, definiendo su orientación, sin que ello significara una especialización ni el abandono de los saberes necesarios en una formación cultural general.
En la propuesta de reforma de Bachillerato que anuncian las autoridades actuales parece inclinarse la balanza a defender una educación general y se argumenta que la especialización que se logra en ese nivel escasamente es útil al ingresar en un nivel terciario (basado en la flexibilidad de ingreso con diferentes opciones de Bachillerato en varias Universidades). Algunos temores y sospechas pueden instalarse: ¿una formación general o minimizada? ¿se sustituye un Bachillerato propedéutico por una educación básica más extendida y terminal habilitando la inserción temprana en el mundo del trabajo. El Presidente del CODICEN, Profesor Robert Silva ha declarado públicamente que es necesario pensar la educación media como un fin en sí mismo.
¿Se debe formar para el trabajo o para la vida?
A este planteo se une, entonces la pregunta por si ¿se debe formar para el trabajo o para la vida? Sin duda la respuesta es que se debe formar para ambas cosas. Toda educación debiera hacerlo en tanto permita desarrollar habilidades cognitivas, capacidades creativas, saberes necesarios para entender el mundo, adquirir herramientas de integración social. En ese sentido podríamos decir que desde los primeros niveles educativos en primaria ya se está formando para la vida y el trabajo. Todos esas habilidades, herramientas, saberes son necesarios para vivir y trabajar; la vida humana se caracteriza por el trabajo.
Claro que estoy asumiendo el concepto “trabajo”como la capacidad propia del ser humano de conocer y transformar la naturaleza. Pero sospecho que cuando se plantea esta interrogante ante opciones – trabajo, vida – que se presentan como antagónicas, el concepto de trabajo aparece reducido a la noción de empleo, se piensa en una educación profesionalizante, vinculada al mundo del empleo. Y una educación para la vida, desde esa perspectiva, no es que prepare para el ocio, se centraría en saberes básicos generales pero que al ser considerada como fin en sí misma, terminal, habilitaría a empleos de más bajos ingresos por ausencia de formación. Divorciar vida y trabajo, es muy difícil.
Pero lo más preocupante es como se encubren desigualdades en estos discursos y la educación media es visualizada como el techo de formación de los sectores populares. La educación que habilita el ascenso social, tal como se entendió tiempo atrás, la educación liberadora-emancipadora es desplazada por una educación funcional a la realidad existente. Se argumenta que muchos jóvenes no culminan sus estudios o necesitan entrar al mercado laboral tempranamente, entonces la educación se minimiza poniendo su horizonte en el problema y renunciando a colaborar en su solución. La educación se “adapta” a las desigualdades en vez de promover su superación.
¿Formar para un mundo futuro o transmitir el legado cultural de pasado?
Cuando se plantea la importancia de formar para el mundo futuro, ¿se anticipa un futuro ya determinado o se abren horizontes?
No se habla, en los discursos circulantes en autoridades y documentos educativos presentados, de educar habilitando a transformar el mundo, ponerlo en cuestionamiento y trabajar en su mejora.
La educación siempre tensa su arco entre pasado-presente-futuro. Se transmiten legados culturales, desde un presente que habilita interpretaciones y críticas, preparando para un mañana que será diferente. Si asumimos que siempre educamos proyectándonos al futuro, que será construido y no simplemente habitado por las nuevas generaciones, el centro debiera estar en analizar los problemas y conflictos que debe superar la humanidad: violencia, injusticia, desigualdad, opresión, depredación, etc. Pero estas no parecen ser preocupaciones reflejadas en los documentos y discursos presentes.
¿Educar centrados en “contenidos”o en el desarrollo de “competencias”?
El Plan de Política Educativa Nacional para el período 2020-2025 establece entre las líneas de acción y metas a alcanzar el desarrollar una reforma curricular integral, definir competencias, perfiles de egresos y progresiones de aprendizajes para todos los niveles. (pág. 13 PPEN)
Más adelante (pág. 30 PPEN) refiere a la mejora global de los aprendizajes y fija metas e indicadores de logro en relación a umbrales de lectura y matemática, estandarizados por las pruebas PISA.
Se pasó de hablar de objetivos de enseñanza a hablar de indicadores de logro, perfiles de egreso y competencias. Ambos enfoques, criticados y resistidos largamente, tienen en común el reducir los complejos procesos de enseñanza y aprendizaje a una secuencia de relaciones directas y consecuencias medibles. Esto es, desde un enfoque pedagógico, lo que se denomina un modelo tecnicista.
Los modelos tecnicistas en el campo pedagógico, originados a mediados del siglo XX, parten del presupuesto de neutralidad científica y se inspiran en los principios de racionalidad, eficiencia y productividad que se aplicaron en el trabajo fabril. Defienden el re-ordenamiento del proceso educativo a efectos de volverlo objetivo y operacional. Docente y estudiante son relegados a ser ejecutores de planeamientos ideados, coordinados y controlados por especialistas neutros, objetivos e imparciales. La organización del proceso (con metas definidas en relación a indicadores de logro), su control constante (con evaluaciones externas y estandarizadas) es la garantía de eficiencia.
La variante en esta versión re-masterizada que se presenta hoy de la concepción tecnicista en la educación es que ya no se trata de transferir a la escuela la forma de organización del sistema fabril, se transfiere el modelo de la empresa. Se requiere de los estudiantes que desarrollen competencias que son las que las empresas exigen hoy a sus empleados: emprendedurismo, innovación, trabajo colaborativo, resolver problemas (¿cuáles?) , armar proyectos (¿de qué tipo?).
Se habla de promover el carácter “innovador”, considerado este atributo como factor asegurador de la libertad individual y el éxito. Se trata de habilidades para crear nuevas estrategias de desempeño laboral: tener iniciativa individual o ser “emprendedor”, saber resolver conflictos ante desafíos en el trabajo. En vez de transformar se habla de innovar, en vez de desarrollar la solidaridad se habla de desarrollar competencias colaborativas para trabajar en equipo. Es el lenguaje de las empresas que atraviesa la educación.
El mundo de las empresas impregna el campo educativo y el mundo de las empresas responde a un modelo económico-político llamado sistema neo-liberal, a un modo de producción llamado capitalismo, donde lo que importa es la acumulación de capital no la vida. Un sistema que incrementa las desigualdades e injusticias. El sistema neo-liberal no es solo un modelo económico, crea modos de vida, formas de pensar, construye subjetividades.
Entonces, cuando se habla de educar para el trabajo o para la vida, educar para el futuro, está claro que es para la continuidad y reproducción de este modelo.
Mientras el capitalismo se hace más global y los sectores de poder forman a sus descendientes integrándolos al mundo global (educación en instituciones bilingües, posgrados en el exterior), los sectores populares aprenden a adaptarse al mundo que otros diseñan y a resolver con eficiencia su inserción territorial. Para algunos el mundo será propio y abarcable, mientras para otros seguirá siendo ancho y ajeno.
¿Impulsar políticas educativas universalizadas o focalizadas?
El impulso a políticas focalizadas, que se define en favor de la equidad (pág. 26 PPEN) es coherente con las lineas de análisis que esbozamos. El uso del término “equidad”, que pasó a sustituir en los discursos educativos el término “igualdad”, refiere a distribuir para emparejar lo desparejo. Por ello acepta como dado, como punto de partida, que hay desigualdades y no las cuestiona, sino que intenta subsanarlas o amortiguarlas, manteniendo la fragmentación social.
Los resultados de aprendizajes analizados según orígen socio-económico (quintiles), responsabiliza a los sujetos sin cuestionar las desigualdades estructurales. Plantea estrategias contenedoras (tiempo extendido, especialización de los docentes, tutorías y apoyos, etc.) Pero no se propone una educación para cuestionar y transformar esos contextos.
Las propuestas emancipadoras, liberadoras, críticas en la educación han quedado en el olvido y el discurso educativo hegemónico nos condena a seguir sufriendo un mundo de injusticia y desigualdad. Las lineas de política educativa que se han presentando van en este sentido.
¿Será ese el futuro para el que formamos a las nuevas generaciones?
Para discutir juntos:
Como educadores no estamos ajenos a todo este proceso de “transformación educativa” y nos preocupa, por eso importa poner este tema en reflexión. Si bien aún no se ha avanzado en el proceso de esta “reforma” en Bachillerato, donde nos afectaría más directamente, porque es donde se inserta la enseñanza de la Filosofía como asignatura curricular, ya hay señales claras acerca por dónde se encaminan estos cambios que se avecinan.
Defender la enseñanza de la Filosofía no hace sólo a proteger un espacio curricular, que puede verse amenazado, sino a un sentido de esa enseñanza que ha sido construido a lo largo de años.
Este proceso que hemos compartido acerca de cómo mejorar la enseñanza de la Filosofía constituye una experiencia particular por sus características:
- Ha sido un cambio profundo acerca del sentido y la forma de enseñar y aprender Filosofía, construido colectivamente, con participación activa de todos los docentes, diálogo, reflexión y análisis. No se resolvió por decreto, imposición o simple directriz de las autoridades. Esto explica que se consolidaran como cambios reales en las prácticas de enseñanza.
- Ha sido un proceso sostenido en el tiempo (desde la recuperación democrática en nuestro país hasta la fecha) que permitió elaborar una fundamentación clara (ver fundamentación de Programas en Plan 2006, por ejemplo), explicitar sentidos, ponerlos en análisis y discusión con todos los docentes para integrarlos y encarnarlos en la modificación de las prácticas educativas.
- La coherencia planteada entre objetivos, contenidos, prácticas y criterios de evaluación nos hace fuertes a la hora de defender el camino transitado.
- Sin embargo no debemos estar cerrados a integrar mejoras, siempre hay algo que puede modificarse para mejorar (contenidos, problemas filosóficos, autores, formas de evaluación, etc.); la riqueza de este proceso ha sido el ir re-pensándolo todo el tiempo para actualizarlo. Pero es fundamental hacerlo desde la participación colectiva y la fundamentación clara, eso es algo a defender sin lugar a dudas.
Recordemos algunos párrafos de la Fundamentación de los Programas de Filosofía en la Re-Formulación de Planes 2006:
“Aprender a filosofar (y aprender filosóficamente) quiere decir advertir que el conocimiento no es un cúmulo de informaciones y datos que se transmiten, sino la permanente construcción, desconstrucción y reconstrucción de ordenaciones y valoraciones de esos datos; orden relativo porque construido. Es la construcción de criterios para orientarse entre los saberes, más que acumulación de saberes.”2
Y se alerta que: “El pensamiento crítico en sentido de una técnica es una condición necesaria, pero no suficiente para desarrollar la radicalidad del pensar en un sentido filosófico. Las habilidades de pensamiento pueden servir para explicar, justificar, legitimar y reproducir cualquier orden vigente. Las habilidades del buen razonamiento no garantizan el pensamiento problematizador. Se requieren además otras disposiciones. De otra manera se corre el riesgo de instalarse en una racionalidad instrumental ciega que no pone en cuestión los valores a los que sirve. Para hacer filosofía crítica se requiere siempre algo más que una buena lógica: se precisa una cierta distancia -intelectual- frente a los valores, saberes y prácticas dominantes, que los resitúen, problematicen y configuren desde una nueva perspectiva.”(ib.)
Es así que los objetivos de los cursos de filosofía proponen articularse desde una dimensión comunitaria y una dimensión personal, para desarrollar una racionalidad emancipadora y dialógica entendida como base de la convivencia democrática. El camino propuesto en esta “Transformación Educativa” está bastante alejado de este enfoque, por lo cual debemos prepararnos para una dura batalla si acordamos en defender lo logrado desde la enseñanza de la asignatura.
Acerca del concepto de “competencia”:
Si bien insistoque los conceptos adquieren significación desde los marcos teóricos en que se utilizan, recojo como se define el concepto de “competencia” desde los documentos presentados en la “Transformación Educativa”3.
Las competencias: “se relacionan con los saberes, habilidades y comprensiones necesarias para resolver situaciones complejas.” (MCN, pág. 29)
“Las competencias se desarrollan a lo largo de la vida del sujeto integrando diversos recursos en una relación profunda entre el saber, el saber hacer y el hacerlo.” (MCN, pág. 40)
“Ser competente significa actuar integrando conocimientos, habilidades y actitudes para responder a situaciones complejas de la vida, acorde a cada situación en un entramado dinámico de esos recursos (ya sean propios o construidos con otros) seleccionados, combinados y movilizados pertinentemente y desde parámetros éticos.” (MCN, pág. 41)
Prof. Anay Acosta
Exposición realizada en Conversatorio de AFU, sede AFU-Montevideo, el día 25/03/23.
2 Programas de Filosofía-Reformulación 2006, aprobados por el CES por NC nº 65/95 y nº 2223/95, elaborados con la participación de las Salas Docentes de Filosofía a nivel nacional.
3 Www.anep.edu.uy, Transformación Educativa. Documentos, programas y recursos. Marco Curricular Nacional, 2 de agosto de 2022.
El Chasque 