El Chasque 101
Maria Luisa Battegazzore
01/09/2023
Algunos hechos:
Robert Silva declaraba hace unos días, con su habitual énfasis, que la transformación educativa llegó para quedarse. No es sorprendente, ya que el núcleo duro de dicha “transformación”, el enfoque por competencias [EPC], lo había precedido, pues venía siendo instalada, gradual y calladamente, desde el año 2013.
Escuchando el resumen de las propuestas bases programáticas del FA, hecho por Álvaro García en el programa radial “Más temprano que tarde”, podemos asumir que Silva tenía razón. No solamente García plantea la adhesión al EPC, sino que se permitió decretar una metodología pedagógica: el trabajo por proyectos, en base al objetivo del “aprender a hacer”.
Hace unos días en La Diaria Nigel Manchini sostenía que la filosofía es necesaria en educación secundaria. El acuerdo con el encabezado se esfumó cuando leí los fundamentos, que reproducen las coordenadas del Enfoque por competencias [EPC]. No habla de competencias sino de habilidades, que es otro nombre de la cosa, más usado en los estudios terciarios. La filosofía debe enseñarse para adquirir habilidades, la primera de las cuales es aprender a argumentar. Concuerda con la “competencia en pensamiento crítico”, establecida en el Marco Curricular 2022, que “jerarquiza la capacidad de articular razones en relación a la estructura argumentativa y al contexto de argumentación […] Es, entonces, fundamental enriquecer el punto de vista, presentándolo de manera elocuente, considerando la argumentación y su impacto emocional, moral y su relevancia social en un marco democrático”.1
Son planteos que parecen inspirados por los sofistas o por el trívium medieval. O, más probablemente, por los Clubes de Debate muy apreciados en la educación secundaria norteamericana.
Admira y alarma
1.Que, luego de constatar, en la vida, que el EPC y el método de proyectos fueron el centro de la reforma emprendida por la derecha, resistida por estudiantes y docentes, se pretenda continuar con esa orientación. A tal punto perdió la perspectiva independiente la autopercibida izquierda, para quedar cautiva del mandato de los organismos internacionales, financieros o de otro tipo, y de los modelos de los países centrales, fundamentalmente, del norteamericano. Importa más hacer buena letra para el exterior que atender a la realidad nacional, desconociendo la rica tradición pedagógica de nuestro país en aras de la innovación. Que, para colmo, ni siquiera es tal: el modelo reformista procede de la ola neoliberal de los años ’80 y ‘90 del siglo pasado, y sus fuentes van mucho más atrás en el tiempo.
Nadie parece recordar la fracasada tentativa de reforma tecnocrática de 1995, bajo el ala de la CEPAL. Con otras formulaciones, adolecía del mismo pragmatismo miope que el EPC, pero no se atrevió a imponerlo a la enseñanza privada.
2. Que no se reconozca la especificidad técnica del quehacer educativo y las jerarquías del campo político partidario determinen orientaciones, con el fin de imponerlas luego desde el aparato del Estado.
Hace mucho que la pedagogía, como teoría y como práctica, ha sido ignorada en el abordaje de la problemática educativa. La reflexión pedagógica es sustituida por la consideración de “políticas educativas”, vistas sobre todo como parte de las políticas sociales, con lo que el enfoque humanista devino humanitario, asistencial. El nosotros pedagógico se transforma en una mirada de conmiseración hacia “los otros”, los “vulnerables”. En el Congreso Extraordinario Zelmar Michelini (2008) la problemática educativa sólo podía discutirse en la comisión “Uruguay social” y se consideró fuera de orden abordar el tema en las de “Uruguay democrático” o cultural.2
Los únicos que no pueden opinar sobre educación son los docentes. Al contrario, se tiende a señalarlos como parte del problema, culpables de la falta de motivación por el estudio. Ese supuesto desinterés forma parte del discurso hegemónico. Mi experiencia es distinta. Trabajé con adolescentes del llamado contexto crítico o vulnerable y eran sumamente sensibles al descubrimiento intelectual y artístico. En literatura su cuento preferido, entre una selección de notables relatos, contra todo lo previsible, fue “Continuidad de los parques”; algunas chicas pedían poesías, con predilección por Idea Vilariño. Uno de mis alumnos, luego de escuchar a Louis Armstrong, dijo una frase inolvidable, que debería estar grabada en el CODICEN: “¡Cuánto se pierden los ignorantes!”
3. Alarma que el discurso “de los que más necesitan educación” recorra todo el espectro político. ¿Significa que algunos no necesitan educación? Implícitamente se alude a los que no pueden comprarla, que serían los destinatarios naturales del sistema público estatal, cuya inferior “calidad” se da por descontada, quizás inconscientemente, en el discurso de algunos dirigentes progresistas.
Es parte de la mercantilización de la educación, definida como un “bien social”. Una definición ambigua y engañosa, pues puede parecer que alude a su beneficio, utilidad o necesidad, a su valor positivo, pero “bien” también significa patrimonio, hacienda, mercancía. Consagrarla como un derecho no implica que todos tengan acceso al mismo “bien”. Se puede proclamar el derecho a la vivienda, pero va de suyo que no todos van a vivir en Carrasco o Punta Ballena. Como bien dice Reis Monteiro, “… la expresión ‘todos tienen derecho a la educación’ no significa lo mismo que tener ‘derecho a una educación’ o ‘a ser educados’.”3
De esa concepción deriva la categoría “equidad”, que ha desalojado a la noción de igualdad, soporte de la educación común de la reforma vareliana. Aunque en los hechos fuera una igualdad formal, no dejaba de ser un ideal, un objetivo. Al fin, en las democracias capitalistas la igualdad no puede ser sino formal.
Aclaremos que igual no significa uniforme: baste recordar la laboriosa y cuidada elaboración del plan de 1949 para las escuelas rurales, con el protagonismo de los maestros.
Ese ideal pedagógico, que podríamos sintetizar en el concepto de la plena y libre formación de la personalidad de los educandos, conoció diversas experiencias prácticas, siempre derrotadas. Abarca múltiples y complejas dimensiones; exige el reconocimiento de las distintas etapas de la vida humana en la niñez y la adolescencia; obliga a pensar la educación en función de los educandos y sus desarrollos personales, y no en función de los aprendizajes entendidos como resultados mensurables, al servicio de los supuestos requerimientos del mercado de trabajo.
Implica, primero, ver al niño y al joven como sujetos en el proceso educativo y no como objetos –“seres en construcción”- a modelar uniformemente para obtener trabajadores productivos. Excluye el recetario estereotipado y fundamentalista del EPC que, aunque invoque todos los lugares comunes de la corrección política, en los hechos, desconoce las diversidades y potencialidades individuales. La única diversidad que consagra la reforma es una educación diferenciada y diferenciadora, según los contextos sociales de los que provienen los alumnos.
Segundo, al subordinar el proyecto educativo a los requerimientos del mercado de trabajo actual, ignora la dimensión de futuro que necesariamente tiene la educación. Se habla constantemente de la incertidumbre del futuro, pero en la práctica no se es capaz de pensarlo sino como una continuidad del presente.
4. La brecha de la dictadura tuvo profundas consecuencias ideológicas y políticas, que elegimos ignorar. Una de ellas fue renegar del principio de autonomía de los entes educativos, que en vano sigue enunciado en la Constitución. Un carácter que era bastante original de nuestro país, por el que los docentes luchamos denodadamente, ante los encarnizados ataques que sufrió durante el pachecato y el período siguiente, aún en el marco institucional. Ese ataque culminó con la ley 14.101, impulsada por Sanguinetti en enero de 1973, que logró poner la educación bajo el mando del Poder Ejecutivo, con la creación del CONAE, un dispositivo tan servicial que la dictadura no necesitó modificarlo. Es el padre no reconocido del actual CODICEN, al que se le cambió el nombre por un mínimo decoro, pero la concertación a la salida de la dictadura no alteró la sustancia. La ley 15.739, que tenía carácter provisorio, perduró hasta el gobierno frenteamplista. La ley 18.437 sin embargo conservó y en alguna medida perfeccionó, la subordinación al poder político y la injerencia del MEC. Las disposiciones en ese sentido fueron profundizadas por la LUC. EDUY21, en su Libro Abierto, lo justificaba de antemano reclamando que la dirección de la enseñanza estuviera en manos de los “representantes de la ciudadanía”. Es bueno recordar que Robert Silva participó en el heterogéneo grupo redactor de ese material, integrado por académicos, empresarios y algunos docentes o ex docentes.
En su momento, esas disposiciones legales merecieron la oposición de la Unidad Temática de Educación del FA, que fue totalmente desestimada. La singularidad nacional no es de recibo; hay que atenerse a los modelos impuestos desde el primer mundo, en nombre de la globalización. No deja de ser paradójico que mientras se declama el culto a la diversidad y las identidades, no aceptemos nuestra propia diferencia, que supo ser identitaria.
Resumía Nico Hirtt, años atrás: “La similitud de las políticas educativas desarrolladas en el conjunto del mundo capitalista globalizado no deja ninguna duda en cuanto a la existencia de poderosos determinantes comunes que impulsan estas políticas. La tesis sostenida aquí es que esos cambios vienen de un intento de adecuación profundo de la escuela a las nuevas exigencias de la economía capitalista. Lo que se está llevando a cabo es el paso de la ‘era de la masificación’ de la enseñanza a la era de la ‘mercantilización’.”4
Sería bueno que se releyeran los documentos producidos por la Unidad Temática de Educación, publicados antes de los gobiernos progresistas. En 2004, colaborando en la elaboración del Plan de Gobierno, planteaba: “Rechazamos enfáticamente la orientación que se le imprime desde el gobierno central al sistema educativo, orientación basada en una cultura dominante de poder burocrático y tecnocrático en lo estructural, y fiel a un modelo de país alineado acríticamente al eje globalizador imperante en el mundo actual”.5 Aludía a los rasgos heredados de la Reforma Rama de 1995, pero parece que el tiempo no pasara; es un eterno déja-vu.
5. La infiltración ideológica en el seno del FA no es nueva ni producto de haber llegado al gobierno. Se alimentó de las sucesivas “actualizaciones ideológicas” autoinflingidas, en el camino de lograr una victoria electoral, contemplada como objetivo en sí misma. El modelo educativo que Saviani llamara “tecnicista” y que se encuadra en la “teoría del capital humano”, ha impregnado en gran medida el discurso de una parte de los cuadros dirigentes.
La Unidad Temática hizo una valoración fuertemente crítica del Documento sobre Educación producido por la Comisión Integrada de Programa, que a su entender se contraponía a las resoluciones emanadas de los Congresos Alfredo Zitarrosa y Tota Quinteros (1998 y 2001). Presentó una propuesta alternativa al Congreso de 2003, que no fue aprobada, pero vale la pena recordar los hechos. “Las dos mociones que se votaron en el congreso de diciembre del FA fueron: una de ellas la sustitución del documento oficial por el de la Unidad de Educación, y la otra el conformar una comisión que tratara de amalgamar ambos documentos. […] al no llegar ninguna de ellas a los 2/3 requeridos, quedaron vigentes las resoluciones del anterior congreso. Resulta significativo que no hubiera ninguna moción que propusiera aprobar el texto oficial…”. Y llama a la fuerza política a reflexionar “sobre qué proyecto educativo va a propulsar desde el gobierno, y en qué fallaron los mecanismos que llevaron a elaborar un documento sobre educación que ni siquiera recibió la moción de aprobarlo en el ámbito del Congreso”.6
Más significativo resulta ahora, luego de que el gobierno progresista aprobara la ley 18.437 contradiciendo, en muchos aspectos, fuertes principios de la tradición de la izquierda y de las luchas sociales, y de que, en el último período, implantara en forma sigilosa el EPC. Los que quisieron “cambiar el ADN educativo” abiertamente, fueron desplazados de sus cargos. Toda una táctica de actuar a espaldas de las bases y de las organizaciones sociales, para salirse con la suya sin hacer ola y eludir el debate.
6. Se pretende implantar como panacea una metodología centenaria, obviamente conocida por cualquier docente uruguayo. Asombra y alarma la ignorancia supina que se ostenta cuando se proponen sistemas cuyos lejanos orígenes y fundamentos se desconocen.
El método de proyectos fue elaborado por William H. Kilpatrick alrededor de 1920 y se convirtió en uno de los puntales de la escuela norteamericana. Los fundamentos que planteaba el autor hace un siglo coinciden notablemente con los innovadores enunciados del EPC.
El método de proyectos, centrado en el “saber hacer”, supone la aplicación de conocimientos fragmentarios, instrumentales y unidireccionados. Que un niño pueda hacer la maqueta de un volcán y provoque un símil de erupción –como se ve en las películas norteamericanas-, no significa que sepa algo de geología y vulcanología. Por el contrario, puede llegar a pensar que la lava está compuesta de detergente, bicarbonato de sodio y vinagre, y que dentro de un volcán hay una botella. Mi hijo de 6 años aprendió mucho más sobre volcanes reales, leyendo un libro infantil sobre el tema.
No voy a escribir sobre el enfoque por competencias, porque ya lo hice, hasta en demasía, desde 2018. Es una orientación que, desde el sistema escolar norteamericano, se difundió exitosamente a fines del siglo pasado, con nuevos nombres y abundante retórica. Dermeval Saviani la llama “pedagogía tecnicista” y es fuertemente crítico ante su aplicación en Brasil. Señala con justeza su inspiración filosófica neopositivista y funcionalista, así como su lazo con el conductismo y la ingeniería del comportamiento. “… para la pedagogía tecnicista lo que importa es aprender a hacer”.
Sería profético el análisis de Hannah Arendt en 1954, si no fuera porque retrata la educación norteamericana en ese momento. Lo desolador es que esa orientación se ha universalizado. Arendt denuncia el pragmatismo como uno de los factores de lo que veía como crisis educativa: “Este supuesto básico sostiene que sólo se puede conocer y comprender lo que uno mismo haya hecho, y su aplicación al campo educativo es tan primaria como obvia: en la medida de lo posible, hay que sustituir el aprender por el hacer. La causa de que no se diera importancia a que el profesor conociera su propia asignatura era el deseo de obligarlo a ejercer la actividad continua del aprendizaje, para que no pudiera transmitir el así llamado ‘conocimiento muerto’ […]. La intención consciente no era la de enseñar conocimientos, sino la de inculcar una habilidad […]”.7
Admira y alarma que nos dejemos embaucar por tantas vetustas novedades.
1 MCN. P. 42
2 Doy fe de ello ya que participé en la comisión “Uruguay democrático”, así que forma parte de mi memoria autobiográfica. Con el agravante que se estaba procesando el anteproyecto de la Ley General de Educación No. 18437, que era lo que se pretendía debatir.
3 Reis Monteiro, A. (2015). The Teaching Profession. Present and Future. Nueva York: Springer. P. 14 [edición digital]
4 Hirtt, N. (2015) Los tres ejes de la mercantilización escolar. P. 2. [SUATEA- STEs.] https://www.researchgate.net/publication/268254850_…
5 Propuestas para la educación. Documentos 2003-2006. (2006) Unidad Temática de Educación. Montevideo. P. 70
6 Ibídem. P. 65
7 Arendt, H. (1996) Entre el pasado y el futu ro. Barcelona: Península. P. 194
El Chasque 