Krupskaia: una pedagogía para la revolución

María Luisa Battegazzore
Noviembre 2017

Reproducimos hoy, en el aniversario 100 de la muerte de Lenin, este material sobre quien fuera su compañera de vida y militancia. Rescatando además del olvido a quien jugó un importante papel, tanto en la resistencia, la organización y propaganda del Partido, como en el gobierno soviético, brillando con luz propia.
Es justo, entonces, rendir homenaje junto a Lenin, a Nadezhda Krupskaia:
El Chasque -Lenin 100 años
21/01/2024
——————————

Es casi un lugar común señalar que la personalidad de Nadezhda K. Krupskaia ha sido poco estudiada más allá de su condición de esposa de Lenin, algunas indicaciones de su trabajo en el Comisariado de Instrucción Pública luego de la revolución de octubre, y algún chisme sobre un presunto triángulo con Inessa Armand. El influjo de las corrientes feministas y una mayor atención a las trayectorias individuales y la vida privada han despertado interés por el papel de las mujeres en la historia rusa y por Krupskaia en particular. En torno a estos temas hay recientes trabajos, incluidas tesis, de desigual valor y no todas exentas de reservas y ciertos prejuicios. Ya se sabe: esos bolcheviques, cuya imagen a menudo oscila entre el autoritarismo y el utopismo desaforado.

Krupskaia escribió abundantemente sobre temas teóricos y prácticos: más de 3000 obras, entre libros, folletos y artículos. Además de textos sobre política, pedagogía, feminismo, nos dejó algunas memorias de su infancia y vida familiar, así como de las de Lenin. Puede sorprender cuando nos movemos con estereotipos de los personajes, el acendrado vínculo familiar de ambos.

Hija única, huérfana de padre a los 14 años, Nadezhda y su madre, que de soltera había sido institutriz, debieron trabajar para vivir mientras ella se esforzaba por completar sus estudios. Daban clases particulares, hacían copias, alojaban huéspedes. Luego de su detención y encarcelamiento en 1896, la madre la siguió al destierro en Siberia y a un largo exilio en diversas ciudades europeas. De modo que Lenin vivió con la suegra hasta la muerte de ésta.

Si anotamos este detalle no es sólo por humor o gusto anecdótico o porque contribuye a bajar del bronce a los personajes. También porque a veces se adjudica –con más o menos mesura- a la política educativa y social soviética –casas cunas, guarderías, comedores y lavaderos comunitarios, etc.- la finalidad de imponer el colectivismo y desvincular al niño de los lazos familiares. Se tiende a escamotear el gran objetivo, declarado por el mismo Lenin, de liberar a las mujeres de las tareas domésticas para permitirles acceder al estudio y al trabajo. Algo que sería más unánimemente apreciado por el feminismo si el contexto no fuera la revolución bolchevique. No estaría de más releer las lapidarias frases del Manifiesto sobre la familia y la educación en el capitalismo. “Los comunistas no han inventado esta injerencia de la sociedad en la educación, no hacen más que cambiar su carácter y arrancar a la educación a la influencia de la clase dominante”.¹

La familia Ulianov también fue extraordinariamente unida y sobrellevó con firmeza la dura experiencia de la ejecución del hijo mayor, Alejandro, por un fallido atentado contra el zar. Los seis hermanos Ulianov fueron revolucionarios y, en sus memorias, Krupskaia refiere con admiración y respeto la evolución política de la madre, María Alexandrovna, para apoyar las decisiones de sus hijos e hijas. Cuando se leen las cartas entre Nadezhda y sus cuñadas o su suegra se percibe una relación en la que se sobreentiende la comunidad de ideas y objetivos.

LAS MUJERES EN EL IMPERIO RUSO

La trayectoria de Krupskaia debe ser entendida en el contexto político y social de una época signada por una larga y persistente tradición revolucionaria, que se puede seguir hasta comienzos del siglo XIX, con los Decembristas. Asimismo hay que considerar la actividad de las mujeres en ese proceso. No es casual que haya monumentos a las esposas de los Decembristas, que se negaron al divorcio ofrecido por el zar, para librarse de la confiscación de bienes impuesta como parte del castigo a sus maridos. Por el contrario, en aquellos casos en que se les condenó a destierro en Siberia y trabajos forzados, compartieron su pena.

A diferencia de lo que sucedía en otros países, en Rusia las mujeres tenían independencia económica pues, al menos desde el punto de vista jurídico, podían disponer de sus bienes, sin estar sujetas a los varones de la familia. Esto les permitía, entre otras cosas, financiar los estudios de las hijas aunque el padre se opusiera.

Parece un poco insólito el temprano ingreso de mujeres al mercado laboral en Rusia, a la que siempre acompaña el adjetivo “atrasada”. Descontando las tareas agrícolas, generalmente realizadas en el marco familiar, y el servicio doméstico, donde ocupaban el 80% de los puestos, venciendo barreras, sociales y culturales más que legales, en el siglo XIX las mujeres aparecen desempeñando profesiones como periodismo, ingeniería, medicina, química, farmacia y otras. La enseñanza estaba altamente feminizada; asimismo algunas ramas de la medicina, como la obstetricia. Ya en 1754 la zarina Isabel abrió institutos de esa especialidad en Moscú, San Petersburgo y luego en provincias.

El censo de 1897 reveló que un 13,3 % de los empresarios eran mujeres. En el siglo XIX había mujeres trabajando en oficinas, públicas y privadas, en bancos y tribunales, en los ferrocarriles, donde figuraban algunas jefas de estación. Salvo en el teatro, la ópera y el ballet –cuya enseñanza también estaba formalizada desde el siglo XVIII- sus remuneraciones eran más bajas que las de los hombres y sus perspectivas de ascenso más limitadas.

En 1857, Nikolaj Knjaznin homenajeó a las escritoras rusas, registrando más de cuatrocientos nombres. Desde el siglo XVIII muchas mujeres se dedicaron a la producción literaria –poemas, relatos, teatro, ensayos, crítica, artículos periodísticos- empezando por Catalina II que fundó la revista Miscelánea y no desdeñaba publicar en ella.

En 1914, en las facultades de medicina rusas se graduaron más de 1.000 doctoras y el número de mujeres en la lista estatal de médicos creció de 741 en 1904 a 4.889 en 1916.

En 1880, las mujeres representaban el 22% de los trabajadores en las fábricas, siendo las industrias más feminizadas, la textil con un 37%, la papelera con un 36% y la tabacalera con un 47%. En 1914, el 59% de la mano de obra fabril era femenina, en buena medida por efecto de las guerras (1904-5 y 1914). Además, porque los salarios eran menores y los patronos las consideraban más disciplinadas y menos propensas a los conflictos sindicales. En lo que estaban bastante equivocados: la Revolución de Febrero se inició con las manifestaciones por el Día Internacional de la Mujer Trabajadora y, desde el distrito de Vyborg, llegaron las obreras textiles a movilizar a las masas de Petersburgo. Esas mujeres supieron enfrentarse a los cosacos y convencerlos de mantenerse neutrales y no reprimir las protestas.

También las rusas gozaban de mayor libertad en las costumbres que sus hermanas de occidente: viajaban, salían y vivían solas, fumaban en público, recurrían a matrimonios ficticios para independizarse del control paterno –en lo que colaboraban, obviamente, hombres favorables a la emancipación femenina. Maríja Subbotina, estudiante en Zurich donde residía con sus hermanas y su madre, descubría que “en la despótica Rusia la vida era más fácil; no hay una atmósfera tan deprimente en la rutina y los hábitos como en la libre Suiza”.²

LA EDUCACIÓN FEMENINA

Se constata una tradición a favor de la educación femenina, desde la Rus de Kiev (s. X y XI) en que hubo escuelas para niñas vinculadas a los monasterios y a la Iglesia. Por supuesto que su alumnado se reclutaba en la aristocracia.

En 1713 Saltykov propone a Pedro I la creación de escuelas femeninas según un plan que además de lectura, escritura y aritmética incluía francés, alemán, música vocal e instrumental, dibujo y danza. Aunque no se llevó a la práctica, ese programa se tomará como modelo en el futuro.

Fue persistente la preocupación por dar un medio de vida honorable a un sectorempobrecido de laaristocracia, carente de tierras, e incluía estudios por cuenta del Estado, ya que la enseñanza no era gratuita, en academias militares para los varones o cursos pedagógicos para las mujeres.

El padre de Krupskaia, huérfano desde los 9 años de edad, se benefició con una de estas becas que le permitió ser oficial del ejército. Luego es enviado a estudiar Derecho en la Academia Jurídico-Militar. La madre, también huérfana y perteneciente a la nobleza sin tierras, realizó estudios pedagógicos en el Instituto Pavlovski para trabajar como institutriz. Ambos compartían ideas opositoras al régimen, que significaron la destitución de Krupsky y una serie de juicios en su contra, acusado de traición y de simpatizar con polacos y judíos, en sus funciones como administrador de distrito en la Polonia rusa.

Quizás en razón de que el siglo XVIII fue un período de emperatrices (Ana Ivanovna, Isabel y dos Catalinas), hijas o viudas de zares, hubo un marcado interés por la educación femenina que se mantuvo en la esfera privada -tutores, institutrices, pensionados- hasta que, con Catalina II, desde 1764, se echan las bases de un sistema escolar estatal, con la fundación de centros para alumnos de ambos sexos, de acuerdo al proyecto de su consejero Iván I. Beckoj.³ Con este estatuto se abrieron internados para la nobleza y la burguesía,⁴ que recibían alumnos entre los 4 y los 20 años. El más importante fue el Instituto Smolny (Sociedad de la Educación Imperial para niñas nobles) en San Petersburgo. El Smolny también ofrecía cursos, más simples y pragmáticos, destinados a las hijas de burgueses. Hacia 1860 el pedagogo y escritor Konstantín D. Usínskij reforma el Smolny, igualando los planes de estudio y creando un curso pedagógico de dos años, basado en su obra La persona como sujeto de educación.

En 1775 Catalina decretó que se abrieran escuelas en las provincias y en 1782 creó una Comisión a esos efectos. En 1786 inauguró el sistema escolar público para ambos sexos, con centros en las capitales de provincia, de distrito y en cada parroquia de las grandes ciudades. En 1802 Alejandro I sustituyó dicha Comisión por un Ministerio de Instrucción Pública y, por un Reglamento de 1804, la educación femenina es segregada de la educación general. En general, sus contenidos eran más superficiales que en los equivalentes centros masculinos.

La discriminación educativa según el origen social y/o étnico-cultural fue bastante general, más allá de las variantes que cada zar introducía según su voluntad y del contexto socio-cultural: los centros provinciales eran frecuentemente más abiertos, en cuanto a origen social, que los de las grandes ciudades. Los campesinos estaban taxativamente descartados.

Necesariamente surgieron instituciones educativas vinculadas a las diversas colectividades religiosas que integraban el imperio: judías, luteranas, islámicas, etc. Tal es el caso de ORT,⁵ fundada en 1880, para habilitar la enseñanza técnica a los judíos, excluidos de otros centros.

Desde 1865 los cursos de formación docente se extendieron a todos los liceos superiores para preparar a las jóvenes que desearan ser tutoras, maestras o profesoras.⁶ Las asignaturas eran pedagogía general, didáctica, metodología de la enseñanza, historia de la pedagogía, desarrollo físico y moral del niño. La práctica docente se realizaba en los cursos inferiores del mismo centro. Desde 1872 estos institutos publicaron una revista de pedagogía.

Recién en 1859 todos los institutos femeninos, incluidos los pertenecientes a cultos extranjeros, quedaron bajo la jurisdicción del Ministerio. Anteriormente la enseñanza estaba sujeta a diversas jerarquías; la femenina, especialmente los liceos superiores, dependía del Departamento de la Emperatriz. Esto significaba diversidad de programas y modalidades organizativas, que además se modificaban según la orientación del zar y las autoridades.

Con Alejandro II se fortaleció la enseñanza secundaria para mujeres. “La fundación de un sistema de educación secundaria para chicas para todas las clases fue la primera de las reformas liberales promulgadas durante el reinado de Alejandro II y fue la más progresista, ya que se anticipó en quince años a las primeras escuelas públicas para chicas en Inglaterra y unos treinta años de los liceos para chicas en Francia”.⁷Pero sólo las asignaturas obligatorias se brindaban gratuitamente, siendo necesario pagar por las opcionales, como latín, griego y matemáticas superiores, que podían abrir el camino a estudios universitarios.

En 1881, en Rusia, el 45% del alumnado de las escuelas secundarias era de sexo femenino, mientras que en Inglaterra era el 30%, en Francia el 10%, en Prusia el 29,5%, en Austria el 15,6%, en Suiza el 20%, y en Italia el 28%. En 1895, en el Ministerio había un total de 337 escuelas secundarias femeninas en Rusia con 71.781 estudiantes. Su número creció continuamente y en 1914, el Ministerio tenía 978 de liceos (elementales y superiores) con un total de 323.577 alumnas.⁸

Krupskaia realizó sus estudios secundarios y pedagógicos en el Gimnasio Príncipe Obolenski donde, luego de graduarse trabajó como profesora suplente. Más tarde, en 1889, se inscribió en los cursos Bestuzhev de la capital, prestigioso instituto femenino que brindaba formación de grado universitario, fundado en 1878 para detener la emigración de mujeres que deseaban cursar estudios superiores. Se matriculó en física y matemáticas y asistía también a conferencias de historia.

La educación superior no estaba formalmente vedada a las mujeres, excepto entre 1863 y 1872, en gran medida por temor a la militancia política de las estudiantes. En ese período decenas de jóvenes emigraron para cursar en las universidades europeas en que se admitían mujeres. Zurich albergó una de las más pobladas colonias de estudiantes rusas.

No es casual que entre las primeras mujeres en el mundo en lograr un doctorado hubiese tantas rusas: N.P. Súslova y V.A. Kasevarova, en medicina; J.V. Lermontova, en química; S.V. Kovalevskaya, en matemáticas; S.M. Perejaslavceva, en zoología; A.M. Evréinova, en derecho.

Por supuesto que esto se refiere a un sector social alto o medio. El primer censo oficial en 1897 mostró que apenas un 21% de la población masculina sabía leer y escribir, lo que se reducía a un 13% en el caso de las mujeres. Aunque el objetivo de una educación universal obligatoria se planteó en diversas ocasiones, recién en 1915 la Duma legisló en ese sentido, pero esa ley no llegó a entrar en vigor. Recién con la revolución la educación se hizo universal y la alfabetización de adultos fue uno de los objetivos principales, en particular la de las mujeres, en lo cual se interesó, además del Comisariado de Instrucción Pública, el Departamento de la Mujer, en el Comisariado de Asuntos Sociales. Los dos últimos estuvieron, en origen, dirigidos por mujeres: Alejandra Kollontai e Inessa Armand. Fue la primera vez en la historia que una mujer ocupaba un cargo asimilable a un ministerio.

Hubo escuelas rurales, sostenidas muchas veces por los terratenientes y desde 1850 existieron escuelas nocturnas y dominicales para la enseñanza de adultos con contenidos muy limitados. Krupskaia trabajó en una de estas escuelas para obreros y relata en sus memorias que un inspector cerró una clase porque se enseñaban fracciones, cuando el programa sólo prescribía las cuatro operaciones básicas. Fue allí que, luego de su militancia en círculos estudiantiles, ella tomó contacto con los obreros, por lo que prefirió este trabajo a ejercer en una escuela común. Porque las escuelas para adultos se convertían fácilmente en centros de debate y difusión de propaganda revolucionaria, eludiendo la censura: “procurábamos explicar a los alumnos el marxismo sin mencionar el nombre de Marx”.⁹

Muchas mujeres fueron militantes y ocuparon puestos de responsabilidad en todos los grupos opositores o revolucionarios: Tierra y Libertad, Reparto Negro, Voluntad del Pueblo, POSDR. Luego de 1905, con la convocatoria de la Duma y la legalización de los partidos políticos también figuraron en los partidos burgueses, como el KDT.

“TIEMPOS LEJANOS”¹⁰

Nadhezda pierde a su padre a los 14 años, en 1883. Un hombre que veía como su amigo y con el que, según dice, podía conversar de todo. Como se vio, fue destituido y debió enfrentar largos juicios –que se prolongaron casi hasta su muerte. Aunque logró finalmente que se anulara la sentencia, no fue restituido en la administración ni compensado. Siendo muy pequeña vivió la caída de una situación medianamente cómoda a la incertidumbre y la penuria. El padre debió aceptar diversos trabajos como administrador de haciendas, inspector de fábricas, agente de seguros, lo que significó muchos traslados y desarraigo para la familia. A través de los relatos de su padre y de su propia experiencia, Nadezhda dice que desde su infancia aprendió a detestar las injusticias que afectaban a campesinos, obreros y a los pueblos sometidos al imperio ruso. También experimentó el odio de los campesinos hacia los terratenientes que, según le explicó su padre, era justificado. Relata que en una ocasión, viajando en un coche prestado, fueron atacados por unos campesinos: la situación social en que pasó su infancia la ponía en el medio, entre los explotados y los explotadores.

Cuenta Nadezhda que su padre era visitado por amigos pertenecientes a distintos grupos revolucionarios, anarquistas y populistas y, aunque no sabía si su padre pertenecía a alguna organización, escuchaba conversar de temas políticos. Las acciones revolucionarias, como los atentados contra los zares, eran noticias impactantes pero que formaban parte de la vida cotidiana, así como la prisión, ejecución o destierro de personas cercanas. Recuerda con cariño, como un ejemplo de vida, a la maestra rural Timofeika que conoció a los 11 años y que fue recluida en la cárcel por su actividad política.

Hasta su ingreso a los cursos Bestuzhev estudiaba por su cuenta cuanto podía y en ese período se siente fuertemente influida por Tolstoi y su ideal de autoperfeccionamiento, lo que quizás explica su austeridad y su aprecio del valor formativo de los trabajos manuales. “Empecé a hacer todos los trabajos domésticos y a trabajar durante el verano en el campo. Desterré todo lujo de mi vida y fui más atenta y solícita con mis semejantes. Pero en seguida comprendí que aquello no cambiaba nada…”.¹¹

Pensó que hallaría respuestas en los estudios superiores, pero se decepcionó, pues “se estudiaban cosas muy sabias pero muy lejanas de la vida”. A los 20 años, descubrió en los círculos estudiantiles, donde se estudiaba a Marx, el estímulo intelectual y social que marcaría su vida. Comenzó a leer El Capital y otras obras sobre economía, sociedad y antropología.

Tres años de militancia en el movimiento estudiantil y de estudio del marxismo la convencieron de que sólo la clase obrera podría “expropiar a los expropiadores”. Los estudiantes que se acercaban a los obreros eran perseguidos por el gobierno zarista: para ponerse en contacto con ellos se cambiaban de ropa para pasar desapercibidos. No hay que olvidar que bajo el zarismo los estudiantes vestían uniforme, al igual que los funcionarios públicos.

El vínculo de Krupskaia con los obreros se tejió en la escuela de Smolenskoie, donde asistían unos 600 trabajadores de diferentes fábricas. Allí los militantes se reconocían entre sí tácitamente, por su vocabulario, sus intervenciones en clase, especialmente de geografía, y se cuidaban de los delatores o sospechosos de tales. “Estuve de maestra en esa escuela cinco años, hasta el momento en que me encarcelaron. Estos cinco años inocularon sangre viva en mi marxismo y me unieron para siempre a la clase obrera”.¹²

En este período colabora en una embrionaria organización socialista, Unión de Lucha por la Emancipación de la Clase Obrera, fundada por Lenin y Martov. Es entonces cuando conoce a Lenin, que acababa de llegar a San Petersburgo de un viaje al exterior en el que se había puesto en contacto con exiliados rusos como Plejanov y dirigentes socialdemócratas como Liebknecht y Lafargue.¹³ Es a través de Nadezhda que Lenin entra en contacto con el movimiento obrero ya que, hasta entonces, su actividad se había desarrollado en círculos intelectuales. “Vladimir Ilich y yo trabajamos en el mismo distrito y nos hicimos en seguida muy amigos”.¹⁴

LUNA DE MIEL EN SIBERIA

En 1895 cae preso Lenin y ella continúa militando hasta que en 1896 también fue enviada a la cárcel, en medio de la represión a las grandes huelgas por la limitación de la jornada laboral. Debido al suicidio de otra detenida, muchas presas son sacadas de la prisión y condenadas al destierro interior. Lenin ya había sufrido la misma condena y solicitaron poder cumplirla juntos, lo que les fue concedido a condición de contraer matrimonio, que necesariamente era religioso. En Shushenskoe Lenin escribió el polémico ¿A qué herencia renunciamos? y otros textos. Juntos estudiaban y realizaban traducciones de materiales que les interesaba difundir, aunque el acceso a los libros fuera difícil. Krupskaia escribió La mujer obrera, que firmaba Sáblina.

Su militancia por los derechos de la mujer prosiguió en el exilio, al que partió en 1901, un año después que Lenin, con el que se reencontró en Munich. Luego peregrinaron por Finlandia, Ginebra, París, Cracovia, Londres y Zurich, hasta 1917, con un retorno clandestino a Rusia en 1905-1907.

En 1915 Nadehzda integró la delegación rusa a la III Conferencia Internacional de Mujeres Socialistas, realizada en Berna y presidida por Clara Zetkin, que se pronunció contra la guerra imperialista. Formó parte del secretariado del Buró Socialista Femenino Internacional.

Desde 1914 participó en el consejo editor de la revista Rabotnitsa [La obrera], con A. Kollontai, I. Armand y Anna Ulianova, entre otras. En el primer número Krupskaia escribía sobre la diferencia entre el feminismo socialista y el burgués: “Las mujeres de la clase obrera constatan que la sociedad actual está dividida en clases. Cada clase tiene sus propios intereses. La burguesía tiene los suyos, la clase obrera tiene otros. Sus intereses son opuestos. La división entre hombres y mujeres no tiene gran importancia para las mujeres proletarias. Lo que une a las mujeres trabajadoras con los trabajadores es mucho más fuerte que lo que les divide”.¹⁵

Esta posición no impide que Nadezhda criticara la hipocresía burguesa que relega a la mujer a los quehaceres domésticos y que, en 1910, desde el punto de vista pedagógico planteara la cuestión “¿Conviene enseñar ‘cosas de mujeres’ a los muchachos?”, para responder afirmativamente, señalando la artificiosa división del trabajo que se establece entre los sexos desde la infancia. “A las niñas les regalan muñecas y vajilla; a los chicos, locomotoras y soldaditos”. “La escuela libre combate todos los prejuicios (…) La escuela libre es partidaria ferviente de la educación conjunta (…) La escuela libre no debe hacer diferencia entre los sexos en la enseñanza del trabajo manual”.¹⁶

Durante el exilio asumió importantes tareas políticas –fue secretaria de redacción de Iskra, recientemente fundada, y responsable de la red clandestina que distribuía el periódico en Rusia y, al mismo tiempo, recogía noticias y colaboraciones.

Aprovechó su estadía en el exterior para informarse sobre las nuevas corrientes pedagógicas y los sistemas educativos en Europa y Estados Unidos. En sus trabajos sobre educación, aunque su fuente rectora es el marxismo, menciona, entre otros, a Fröbel, Montessori, W. James, muchas de cuyas ideas son un referente de sus propuestas en cuanto a desarrollar la capacidad perceptiva y la expresión, el juego y la actividad creadora, así como sus relaciones con el ambiente y con otras personas. En 1915 escribió Escuela pública y democracia, que se publicó recién en 1917.

Se dedicó también al estudio y comparación de los sistemas organizativos de las bibliotecas en Europa y Estados Unidos. Después de Octubre, desde su puesto en el Comisariado de Instrucción Pública se preocupó en multiplicar y perfeccionar las bibliotecas en Rusia. Entre otras medidas, se nacionalizaron las grandes colecciones privadas. Krupskaia intentó crear la carrera de bibliotecología, para la que elaboró un plan de estudios de dos años que no llegó a ponerse en práctica. No obstante impulsó la profesionalización de los bibliotecarios, organizando cursos técnicos especializados y mejorando sus remuneraciones y condiciones de trabajo. A su entender, el bibliotecario no debía ser sólo un administrador y organizador del acervo bibliográfico sino también un educador, y cada biblioteca un centro cultural e ideológico. Las bibliotecas colaboraron en la campaña de alfabetización y en la difusión de la ciencia y las artes. No hay espacio para desarrollar este aspecto que fue una de sus labores centrales, vinculada estrechamente a la educación y a la revolución: “Sin un libro, sin una biblioteca, sin la hábil utilización de los libros no puede haber una revolución cultural para el lector”. ¹⁷

ESCUELA Y DOMINACIÓN DE CLASE

Krupskaia cuestiona duramente la educación en los países capitalistas, desde una postura crítico-reproductivista, adelantando en décadas el análisis que, desde el marxismo, efectuara Althusser. Sus conceptos sobre la orientación educativa según sus niveles y destinatarios merecerían ser objeto de reflexión respecto a nuestras propias realidades, sin caer en identificaciones mecánicas y situándonos históricamente. Pero sin duda interpelan muchas de las ideas más firmemente instaladas en el imaginario colectivo.

“Si partimos de los intereses de la burguesía, el objetivo de la escuela se variará según la capa de la población a la cual se destina.

Si se destina a los niños de la clase dominante, tiene por objeto preparar individuos capaces de disfrutar de la vida y de gobernar. (…) Disfrutan de libertad, autogobierno y confianza de los maestros. (…) se trata de desarrollar en los niños la voluntad, la persistencia en el logro del objetivo, el saber gobernarse a sí mismos y a los otros. (…) inculcan a los alumnos las sólidas bases de la concepción burguesa, fundamentándola desde los puntos de vista histórico, ético y filosófico. Esto es tanto más fácil por cuanto (…) la vida de los niños está al margen de las penas, las contradicciones y las luchas”.¹⁸

“Si la escuela se destina a los niños de la pequeña burguesía, su objetivo es educar personal burocrático, ‘profesionales’ que ayudarán –por el derecho a cierta parte del pastel público- a la clase dominante a gobernar a la población. Tal es el objetivo de la mayoría de las escuelas medias y superiores (…) La mayoría de los conocimientos impartidos tiene un carácter abstracto y libresco. Tal escuela aleja al educando del trabajo físico, lo hace incapaz para nada que no sea servicio. (…) se les inculca con especial cuidado el culto al Estado burgués”.¹⁹

“Por lo que respecta a la escuela popular, la burguesía tiende a tomar por completo en sus manos la tarea de educar a los hijos de los proletarios (…). La burguesía hace obligatoria esta escuela. (…) es más fácil gobernar a las masas cultas que a quienes no saben leer el reglamento interno o una disposición gubernamental (…). Y cuanto más desarrollado industrialmente sea el país tanto mayor volumen de conocimientos se requiere de un obrero o de un campesino. (…) El sistema de estímulos, recompensas, sanciones y notas tiene por objeto incitar la competencia, la ‘emulación’ entre alumnos. (…) la tarea de la escuela popular es saturar al alumnado de la moral burguesa (…)”.²⁰

¿Es demasiado rotunda o demasiado esquemática su posición acerca de la subordinación de la educación a la reproducción de las relaciones sociales y su escepticismo sobre la posibilidad de una transformación educativa en la sociedad capitalista? ¿No es posible, como planteó Jesualdo, aprovechar los intersticios del sistema para intentar una formación crítica, integral e independiente? ¿Qué significación social tienen esas experiencias pedagógicas?

“La escuela socialista es factible únicamente en determinadas condiciones sociales, pues no la hace socialista el que la encabecen socialistas, sino porque sus objetivos correspondan a las necesidades de la sociedad socialista. En la sociedad capitalista también surgieron escuelas que se plantearon los objetivos de educar individuos íntegramente desarrollados, con una individualidad palmariamente patente, con instintos sociales manifiestos, capaces de dedicarse tanto al trabajo físico como al intelectual. Mas, en el régimen capitalista semejantes escuelas sólo podían ser fenómenos raros, carentes de viabilidad. Un joven estudiante de tal escuela, al graduarse se veía en un ambiente que rápidamente reducía a la nada todos los frutos de su educación”.²¹

Pensamos en la derrota del proyecto de Pedro Figari, como la de otras propuestas transformadoras, que han quedado en la historia, en el mejor de los casos, como “una interesante experiencia pedagógica”. La propuesta figariana, que presenta notables similitudes con la de Krupskaia a pesar de su distancia ideológica, fue rechazada y olvidada. El proyecto de desarrollo capitalista del primer batllismo la contradecía, como el mismo Figari debió reconocer con amargura, apartándose de esa colectividad y de la política, aunque sin comprender las razones económico-sociales de su fracaso.

LA ESCUELA SOCIALISTA

Si la extensión cultural y la alfabetización fueron enérgicamente atendidas en la Rusia soviética, Krupskaia creía que no bastaba: la educación socialista debía ser cualitativamente distinta, capaz de remover una tradición mistificadora de la conciencia social y ser factor eficiente de una radical “reforma intelectual y moral”, por usar la expresión gramsciana. Invocando las ideas de Marx, Engels y Lenin, Krupskaia elaboró el plan que denomina politecnicismo como el único adecuado para la construcción del socialismo.

“Sin modificar los objetivos de la instrucción media y superior, sin quitar a la escuela secundaria y superior su carácter intelectualoide, separado de la vida, sin conjugar en dichas escuelas la enseñanza con un trabajo productivo, no se puede cambiar el carácter clasista de la escuela”.²²

En todos los niveles, desde el preescolar a la universidad, el objetivo de la educación era: “educar individuos integralmente desarrollados, con instintos sociales conscientes y organizados, poseedores de una mundivisión reflexionada e íntegra, que tengan clara comprensión de todo lo que ocurre en su derredor en la naturaleza y en la vida social; individuos preparados en la teoría y en la práctica para todo género de trabajo, tanto manual como intelectual; que sepan construir una vida social razonable, pletórica, hermosa y alegre.

Tales individuos le hacen falta a la sociedad socialista, sin ellos no puede materializarse cabalmente el socialismo”.²³

La escuela capaz de formar esas personalidades debía atender a las necesidades del cuerpo y de la mente. En el primer aspecto había de proporcionar alimentación, abrigo, ejercicio, hábitos saludables y agradables. “En verano la escuela debe trasladarse al campo”. Apoyándose en Fröbel y Montessori, señala que, desde la primera infancia, había que “ofrecer a los niños una cantidad suficiente de impresiones auditivas, visuales, musculares, etc., sistematizarlas, dar al niño la oportunidad de ejercitar constantemente sus sentidos externos”. Y se propiciaría la expresión, brindando materiales de todo tipo –juguetes, arcilla, lápices, material para construcciones, etc.-. “Es indispensable estimular por todos los medios la creatividad infantil, cualquiera que sea su forma de expresión”. ²⁴ En este sentido destacaba la importancia formativa del juego, por lo que era preciso considerarlo críticamente. “El juego es una necesidad del organismo infantil en desarrollo, acrecienta las fuerzas físicas de los niños, hace más firme la mano, más ágil el cuerpo, más certero el ojo y desarrolla la inteligencia, el ingenio y la iniciativa. (…) Hay juegos que fomentan la crueldad, la grosería, el odio nacional, que influyen nocivamente en el sistema nervioso, que exaltan y estimulan la vanidad. Hay otros que tienen un gran valor educativo, que fortalecen la voluntad y el sentido de la justicia…”.²⁵

Desde los jardines de la infancia –que “no pueden ser cuarteles para bebés”- la escuela debía dar espacio al desarrollo de la personalidad individual de cada niño a la vez que, al estimular la expresión de sus pensamientos o sentimientos, se tendía un puente de interés por las ideas o sentimientos de otras personas y se echaban las bases de la solidaridad social. Su idea es que la formación en valores ha de darse en la vida, en la práctica y la experiencia cotidianas, y no por la predicación de un discurso ajeno a la realidad que vive el educando.

La inserción de la escuela en la vida es uno de los principios pedagógicos en los que insiste permanentemente. Por ello pensaba que la educación no se realizaría sólo dentro del aula: la fábrica, el koljós, la usina, debían convertirse en espacios educativos, donde el alumno obtuviera experiencia, no como mero visitante sino participando en las labores. No solamente por “el mísero lugar que ocupan hoy los talleres en nuestra escuela masiva”, sino porque allí se daría una plena inserción de la educación en la realidad. Debían elegirse aquellos establecimientos con mayor adelanto tecnológico y organizativo. En la práctica no fue posible –en su opinión- por la falta de interés recíproco entre la escuela y los productores, es decir, no obtuvo colaboración de los involucrados -sindicatos, consejos de fábrica, docentes, etc.

Krupskaia creía, al igual que Figari, que en el niño hay una tendencia espontánea a la industriosidad, al trabajo. La escuela podía modificar la percepción social del trabajo como carga, como obligación y, en la práctica, des-alienarlo. Debía estimular los trabajos colectivos, creativos y sobre todo, socialmente útiles, cuya realización confiriera alegría y autoestima al educando. La escuela no sólo prepararía al niño para ser un miembro útil de la sociedad en el futuro, “lo hace un miembro útil ya en el presente, y que el niño se dé cuenta de este hecho tiene un gran significado educativo”. Descartó por tanto la introducción de manualidades sin objeto, que apenas buscaban conseguir algunas destrezas mecánicas o cumplir, sólo en las formas, con el requisito de implantar el trabajo en la escuela.

Otorgaba gran importancia al período de la adolescencia en que “se forma el hombre (…) [y] la concepción del mundo” y anotaba los rasgos psicológicos que la caracterizan, así como los objetivos específicos del nivel secundario. Pero subrayaba la interrelación de los tres niveles escolares, como “eslabones íntimamente entrelazados del desarrollo general”.

En su descripción de la escuela socialista insistía en la formación integral y en la libertad. “Lo fundamental que debe distinguir a la escuela socialista estriba en que su único objetivo es lograr el desarrollo integral cuanto más cabal del alumno; no debe suprimir su individualidad sino ayudar a formarla. La escuela socialista es una escuela libre, a la cual le son ajenos el amaestramiento, el adiestramiento y la empolladura”.²⁶ Esto significaba un cambio radical en el papel tradicional del docente, que sería más un guía que una autoridad en el aula. Quizás allí radique una de las razones de la resistencia al proyecto politécnico, ya que la revolución no podía prescindir, en éste como en otros campos, de los profesionales existentes, a los que en algunos casos hubo que conceder sueldos elevados, en lo que Lenin considera “un paso atrás o aceptar un compromiso con las tendencias burguesas… un abandono de los principios de la Comuna”.²⁷

La otra singularidad del proyecto politécnico es el desarrollo del trabajo productivo desde la infancia. “Sólo la relación de la enseñanza con un trabajo productivo forma individuos íntegramente desarrollados”.²⁸

“Ahora se habla mucho del método laboral,²⁹ pero en la escuela socialista no sólo debe emplearse el método laboral, sino que también debe organizarse el trabajo productivo de los niños. Los socialistas somos contrarios a la explotación del trabajo infantil, pero sí estamos en pro de un trabajo polifacético, que esté al alcance de los niños y los eduque”.³⁰ Este concepto fue un legado del pensamiento socialista desde los llamados utópicos, y en particular de Robert Owen, que lo experimentó, aún sin un fundamento pedagógico estricto, en New Lanark.

Destacamos que el trabajo debía ser polifacético, diverso y variado, lo que permitiría a los jóvenes descubrir su vocación, sus aptitudes e intereses. El principio del interés es, a su criterio, esencial en educación: se deben respetar y animar los intereses personales, ya que son el mayor estímulo para el aprendizaje y el esfuerzo.

Krupskaia estaba en contra de la capacitación técnico-profesional temprana y del monotecnicismo en la enseñanza común pues producía una formación unilateral. En razón “de la miseria y la ruina del país”, en 1920 Lenin había consentido en establecer como edad mínima para el aprendizaje técnico especializado los 15 años, pero ella reiteradamente aclara que esa medida tenía carácter temporal y que la edad mínima debía ser de 17-18 años.

LA EDUCACIÓN Y LA CONSTRUCCIÓN DEL SOCIALISMO

El concepto del deber ser de la escuela en una sociedad socialista está estrechamente vinculado al paradigma del socialismo que se aspira a construir. Krupskaia ponía el acento en el “hombre nuevo”, lo que implicaba “transformar nuestra psicología”, las relaciones, los valores y las costumbres, en todos los niveles: también en la escuela y desde la escuela.

…”la construcción del socialismo no consiste únicamente en crear una nueva base económica ni en implantar y fortalecer el poder Soviético, sino también en educar a un hombre nuevo que aborde de manera nueva, a lo comunista, a lo socialista, todas las cuestiones y cuyas costumbres y cuyas relaciones con los demás hombres sean completamente distintas a las que existían bajo el régimen capitalista. (…) Una economía social altamente desarrollada no es más que la base, el fundamento, que hace posible el bienestar general. La esencia de la construcción del socialismo reside en una organización nueva de todo el tejido social, en un nuevo régimen social, en nuevas relaciones entre los hombres. Queremos construir una vida holgada y al mismo tiempo luminosa”.³¹

Sostuvo la relación orgánica entre la educación y la construcción del socialismo; que la escuela y las organizaciones infantiles y juveniles -pioneros, komsomol-, debían ser la fragua en que se forjara ese hombre nuevo y esas nuevas relaciones entre hombres y mujeres, entre padres e hijos, entre alumnos y maestros, entre compañeros. Igualmente debía transformarse la relación con el trabajo y con el estudio, la estimación y el objeto de la actividad. Muchos de sus artículos periodísticos se publicaron en la prensa destinada a los jóvenes.

Krupskaia fue fuertemente crítica respecto a la realidad soviética y ponía en guardia contra “las viejas concepciones [que] aparecen vestidas con ropaje nuevo, de moda. Por eso hay que estar alerta contra la moral pequeño burguesa y contra las concepciones pequeño burguesas de la familia y de la educación”. El ejemplo de esa insidiosa supervivencia, que emerge incluso “aprovechando la nueva situación”, lo encontraba justamente en las relaciones entre los sexos. La mujer luego de la revolución adquirió una serie de derechos, como la legalización del aborto, de lo cual algunos se servían -dice- para comportarse irresponsablemente en las relaciones de pareja. “Eso es no ver en la mujer una persona, sino un entretenimiento, un juguete”.³²

Es bueno entender qué significa para ella “abordar las cuestiones a lo comunista”. Además de conocer el problema, los antecedentes en Rusia, las prácticas en otros países, el “estilo comunista” consiste en “hacer propaganda entre los trabajadores, interesarlos, incorporarlos a la labor”, es decir, profundizar y promover el conocimiento y la participación. Porque “la causa por la que uno trabaja y en la que pone un pedacito de su yo se hace más querida”.³³ Quizás habría que aclarar que “propaganda” no significa publicidad sino información, y que la diferencia nítidamente de la agitación. Aunque en sus artículos dirigidos a la juventud encarecía la necesidad de autodisciplina y organización de la vida cotidiana no apeló al principio de autoridad: es más, rechazaba que se pusiera al “abuelito Lenin” como modelo -a veces en cosas nimias- o que se lo invocara para justificar exigencias por parte de los maestros o referentes adultos. Se preocupó además por aclarar que muchas veces se incurría en simplificaciones o deformaciones del pensamiento leninista.

Acá nos acercamos a dos problemas que pueden contribuir a explicar la frustración del proyecto pedagógico revolucionario que defendió, en polémica con las tendencias dominantes, hasta su muerte.³⁴ Por una parte, la supervivencia de valores y comportamientos conservadores: de ahí la incomprensión o la resistencia social y de los mismos docentes a su propuesta. Por otra, una profunda divergencia filosófica y política con la interpretación stalinista del marxismo.

El fin de la revolución socialista es, para Krupskaia, la liberación y el pleno desarrollo humanos, no los de las fuerzas productivas, como surge de la lectura determinista del marxismo que desarrolló Stalin e implantó la academia soviética, en la cual el elemento actuante –los hombres- se convierten en elemento actuado.³⁵ Si lo esencial es el desarrollo económico se adoptará cualquier sistema educativo que sea eficiente en ese sentido, según una relación costos-resultados y adaptándose a las condiciones del momento.

“A partir de Stalin, y hasta el colapso de la URSS, la formación docente y los maestros soviéticos contribuyeron a reproducir lo que la educación politécnica socialista pretendía eliminar: la división social del trabajo”.³⁶

En la perspectiva de Krupskaia y de Lenin, siguiendo a Marx y Engels, estaba la construcción de una sociedad sin clases y la desaparición del Estado. Según Stalin el Estado permanecería, aún en el comunismo y dijo que Lenin escribió El Estado y la Revolución para acercar a los anarquistas, atribuyéndole implícitamente un oportunismo que jamás tuvo.

No es casual la precisión que hace Krupskaia en 1926 sobre los fines de la revolución socialista. Esto no significa ignorar -ni que ella ignorara- las inmensas dificultades materiales que atravesó la revolución luego de la guerra civil y la intervención armada de las potencias imperialistas y sus satélites, su aislamiento y el enorme esfuerzo por la reconstrucción y el desarrollo. Por el contrario, en 1930, en ocasión de un Congreso de educación, hace un resumen de todos esos impedimentos, al tiempo que avizora la inminente lucha contra el fascismo.

La guerra civil impidió que la escuela politécnica se hiciera masiva y sólo hubo algunos ensayos e intentos en centros piloto. Durante la NEP fue débil la penetración del plan politécnico y pensaba que sólo dos tipos de escuelas masivas podían aproximarse a esa concepción: las escuelas de aprendizaje fabril y las escuelas de la juventud campesina, donde la enseñanza se asociaba al trabajo productivo, por más que, sobre todo en las segundas, no se cumpliera con la actualización en los aspectos técnico-científicos. Pero “…solo se trataba de ensayos separados, de tentativas aisladas, pues en su mayoría las escuelas primarias y secundarias no fueron politécnicas”. Reitera el reclamo de “convertir realmente nuestra escuela masiva en escuela politécnica en todos sus peldaños, desde la primaria hasta la superior”.³⁷

Considera que la educación socialista debía estar “orientada a desarrollar las aptitudes de todos los niños, a elevar su actividad, su conciencia y a robustecer su personalidad, su individualidad”. Lo cual no significaba individualismo sino, a su criterio, desarrollo de las tendencias comunitarias: como dijo gráficamente, a sustituir el yo por el nosotros. “Estimamos que la personalidad del niño sólo puede desarrollarse plena y multifacéticamente en la colectividad. La colectividad no absorbe la personalidad del niño pero influye en la calidad y el contenido de la educación”.³⁸

Sólo la escuela politécnica, que brinde una formación integral, puede terminar con las fuentes de la desigualdad y las jerarquías sociales: la división del trabajo intelectual y manual, la división del trabajo entre los sexos, la diferencia entre la ciudad y el campo, el divorcio entre la teoría y la práctica. Una enseñanza libresca era la antesala de la burocracia –de la “empleomanía” en términos de Figari. Es bastante notable que coincidan en su caracterización: aspiran a una parte del “pastel público”.

Destacó el ansia de saber que caracterizaba a los obreros y campesinos luego de la revolución, pero rebatía la exaltación del estudio formalizado, institucional, como medio implícito de ascenso social o de ganancia personal. Diferenciaba ese tipo de estudio de la adquisición de conocimientos, reconociendo en la experiencia otra fuente de saber. Dirigiéndose al Komsomol, al que encomienda luchar por la extensión cultural, no sólo de sus afiliados sino de todos los jóvenes, destaca las muchas vías no formales para autoeducarse: la radio, la prensa, las bibliotecas, isbas de lectura, cursos por correspondencia, etc. En muchas fábricas se proclamaba que la mayoría de los obreros estudiaban. Pero –objetaba Krupskaia- en general lo hacían en las facultades obreras³⁹ u otros cursos que “no guardan una relación suficiente con la producción, tienen mucho de escolasticismo”.⁴⁰

EL HORIZONTE POLITÉCNICO

Esta es una expresión frecuentemente usada por Krupskaia y esclarece el sentido de integralidad del politecnicismo, que debía informar la orientación no sólo de la escuela de siete grados, sino de la educación en general, incluyendo la campaña de alfabetización, la enseñanza de adultos y la formación técnica especializada. La iniciativa popular sería más fecunda y potente si, desde el campesino al obrero, todos tuvieran ese “amplio horizonte politécnico”.

En su pensamiento el trabajo productivo en la escuela no buscaba solamente el aprendizaje del método de ejecución, sino también el conocimiento de los fundamentos científico-técnicos del proceso productivo, de la gestión de la producción, la distribución yla administración, así como del contexto económico-social general y de los objetivos políticos.

Tendía a echar las bases de la descentralización y de la autogestión, en contraposición con la dirección centralizada a la que se había debido recurrir bajo el comunismo de guerra y el “capitalismo de Estado”⁴¹ instaurado con la NEP. Pero ya antes, en 1918, Lenin advertía la tendencia a la burocratización en los propios Soviets y a la profesionalización de los puestos políticos, convirtiendo a los consejos en órganos de tipo parlamentario, y planteaba la necesidad de luchar contra ello, para “hacer participar prácticamente a toda la población pobre en la gobernación del país” y por la gratuidad de las funciones estatales, que debían ser asumidas como tarea militante. Lo sabía difícil, pero lo consideraba “la garantía de la consolidación definitiva del socialismo”.⁴² Para que el pueblo se empoderara efectivamente de la dirección de la economía y de la política, debía formarse al “hombre nuevo” desde la infancia, en la autonomía y no en la obediencia acrítica y el conformismo. Krupskaia propugnaba la autogestión por los niños desde la escuela y en la organización de pioneros.

Si “… el poder de los Soviets crea condiciones para el trabajo de las masas, para su iniciativa, para el desarrollo de la autogestión”, “para una nueva organización del trabajo”, hacerlo realidad exige una mejor formación educativa universal. “…la iniciativa de las masas obreras, la creatividad de las masas obreras producen un efecto tanto mayor, con mejores resultados, cuanto mejor preparado esté el obrero en el sentido técnico, cuanto mejor comprende todos los procesos de producción, su relación, cuanto más amplio es su horizonte politécnico”.⁴³

Ese horizonte politécnico se hizo más necesario cuando, en “los años 1920-1921 nos enfrentamos de lleno con la planificación de la economía”. “La economía nacional es obra de millones de personas, y éstas deben ser constructores conscientes de la economía planificada, comprender con claridad las relaciones mutuas entre las diversas ramas de la producción y saber qué rama de la industria es la rectora y por qué. Las masas deben comprender cómo se desarrolla la economía en su conjunto…”.⁴⁴

Tampoco la educación debía ser orientada exclusivamente por los especialistas, sino a través de la participación popular: reiteradamente reclama que la cuestión se discutiera en las asambleas de las fábricas, los koljoses, los sindicatos y todas las organizaciones de masas. Los Consejos (soviets) de Instrucción Pública, que eran elegidos anualmente en asambleas de padres, no debían considerarse como comisiones de ayuda a la escuela, sino de “participación directa de las masas en la constitución de la escuela. Y se entiende que de ensancharse el horizonte de las masas (…) podrán participar del modo más enérgico en la politecnización de nuestra escuela”.⁴⁵

Si las masas populares no poseían esa amplitud de saberes, ese manejo de la realidad, la planificación quedaba en manos de profesionales, de intelectuales a los que correspondía pensar, ordenar y evaluar. La iniciativa popular, que Krupskaia reclamaba, quedaba al margen y en su lugar pervivía la centralización, la dirección: el gobierno de los hombres y su aparato. Justamente lo que, después de la experiencia de la Comuna, Marx y Engels pensaban que debía ser abolido.

A estas cuestiones cardinales refiere el concepto de “horizonte politécnico”, que implica una conciencia amplia y profunda de la realidad y de los objetivos transformadores de la revolución, imposibles, según Krupskaia sin una transformación de los hábitos y los valores, de la psicología individual y social. A esto apuntaba su proyecto pedagógico, que en definitiva se vio frustrado. Cada lector hará sus deducciones y sacará sus conclusiones en relación a un proceso histórico que marcó el siglo XX.

———–
Publicado en Voces. No. 20 – Montevideo. Noviembre /2017

1 Marx-Engels. (1969) Manifiesto del Partido Comunista. O.E. Moscú: Progreso. P. 49
2 Sylvia Ureta Redshaw(2016). Educación e independencia de las mujeres en Rusia antes de la revolución de 1917. Madrid. [Tesis doctoral. Universidad Complutense de Madrid]. P.171. Los datos y cifras mencionados provienen de este trabajo. eprints.ucm.es/37505/1/T37158.pdf
3 Beckoj: Institución General sobre la educación de los jóvenes de ambos sexos.
4 En esta categoría podían incluirse hijos de funcionarios u oficiales que no fueran nobles.
5 Sigla del ruso por Sociedad del trabajo agrícola y artesanal.
6 Disposición de liceos superiores y liceos elementales femeninos.
7 S. Ureta Redshaw. Ob.cit. P. 119
8 Ibídem. P. 138-140
9 N. Krupskaia. (1978) La educación de la juventud. Madrid: Nuestra cultura. P. 6. http://bolchetvo.blogspot.com
10 Título de Krupskaia a sus memorias de infancia y juventud.
11 Ibídem. P. 4
12 Ibídem. P. 6. Destacado mío. M.B.
13 En 1887 V. I. Ulianov había sido detenido por participar en protestas estudiantiles y expulsado de la universidad de Kazán, con varios compañeros, quedando bajo vigilancia policial en Kokúshkino. Tenía prohibido asistir a ninguna universidad, pero se le permitió examinarse como externo en la Universidad de San Petersburgo, donde se licenció en Derecho. Ya había escrito algunos trabajos, principalmente en polémica con los populistas.
14 Ibídem.
15 Ana M. Muñoz-Muñoz- Nadezhda Konstantinovna Krupskaia (1869-1939): feminista y bibliotecaria. http://www.ugr.es/~anamaria/documents/2010_CL_NadezhdaKrupskaia.pdf
16 N. Krupskaia (1986) La educación laboral y la enseñanza. Moscú: Progreso. P. 142
17 Cit. en Muñoz-Muñoz.
18 N. Krupskaia (1986) P. 49-50
19 Ibídem. P. 50
20 Ibídem. P. 50-51
21 Ibídem. P. 56
22 Ibídem. P. 52. Destacado mío. M.B.
23 Ibídem. P. 52. Destacado mío. M.B.
24 Ibídem. P. 53
25 N. Krupskaia (1978) P. 27
26 N. Krupskaia (1986) P. 55
27 V. I. Lenin (1970) Seis tesis acerca de las tareas inmediatas del poder soviético. O. E. T II. Moscú: Progreso. P. 713
28 N. Krupskaia (1986) P. 82
29 Posiblemente en referencia a Uno Cygnaeus y su reforma educativa en Finlandia, que desarrolló con mayor repercusión internacional Otto Salomon en Nääs, el “slöjd de los suecos” que menciona Figari. El maestro José H. Figueira realizó cursos en Nääs, enviado por el Consejo de Primaria. El Boletín de Enseñanza Primaria en 1890 publica un estudio del belga Alexis Sluys sobre la introducción del trabajo manual en la escuela.
30 N. Krupskaia (1986). P. 55
31 N. Krupskaia. (1978). P. 28/ 30. Destacado mío. MB
32 N. Krupskaia (1978) P. 49-50
33 Ibídem. P. 38
34 Buena parte de los textos citados corresponden a la década de 1930. La insistente reiteración de propuestas y argumentos demuestran que el criterio politécnico que reclamaba no era aplicado.
35 Nos referimos al concepto de “leyes” extrahumanas que determinan los procesos históricos y que Gramsci irónicamente se preguntaba si no serían un residuo de la idea de Dios. En Stalin los sujetos históricos son abstracciones o categorías personificadas: las fuerzas productivas, las ideas, los medios de producción. Dice, por ejemplo, que “las nuevas ideas… organizan y movilizan a éstas (las masas)”; las clases dominantes serían los “representantes” de los instrumentos de producción. Para Marx en cambio, los hombres son “autores y actores de su propio drama”. J. Stalin Sobre el materialismo dialéctico y el materialismo histórico. En Cuestiones del leninismo. Ediciones en Lenguas Extranjeras, Moscú, 1941.
36 Hernán M. Amar.(2009) Hacer socialistas en la URSS. Revista Formadores. Vol. 7. Pcia. de Buenos Aires: Dirección de educación superior. P. 8
37 N. Krupskaia (1986) P. 84-85
38 N. Krupskaia (1978) P. 31
39 Estudios preparatorios de 3 o 4 años que permitían acceder a la universidad. Existieron entre 1920 y 1940.
40 N. Krupskaia (1986) P. 89
41 Expresión de Lenin para caracterizar el sistema soviético en ese momento; desarrolla este tema en el Informe al XI Congreso del PC (b) de Rusia, 1922, en el que pone en guardia contra el peligro de que el repliegue de la NEP derive en una evolución hacia el capitalismo y se declara asqueado por la autosatisfacción de “las melosas mentiras comunistas”.
42 V.I. Lenin. Las tareas inmediatas del poder soviético. OE. Cit. TII P. 707-708. Destacado en el original.
43 N. Krupskaia (1986) P. 86/88
44 N. Krupskaia (1978) P. 41
45 N. Krupskaia (1986) P. 90